廣少奎\\陳仁榮:論自愛——兼論學校德育的應對之策等

廣少奎、陳仁榮:論自愛——兼論學校德育的應對之策

《教育理論與實踐》2010年第3期刊載了廣少奎、陳仁榮的文章。在文中，作者認為，所謂自愛，就是對自己的愛。自愛是人珍視自我、關注自身、保全自己的愿望和情感，是愛護自己生命、關注生存與發展，以求獲得幸福的一種內驅力。恰當的自愛能夠使人積極地估價自我，體認存在的價值，珍視自己的長處，獲得發展的動力。自愛是所有愛的基礎和前提。真正的自愛絕不是自私，它是一種澤被萬物的大愛，在提升、幫助自己的同時，也會提升和幫助身邊的人。責任、尊重和認識自我是自愛的三要素，它們相互依賴、不容分割。

作者進一步指出，自愛不僅是人生存的前提，對社會的存在和發展也有著重要的意義。然而遺憾的是，長期以來，我們在德育方面往往過于注重外在規范的宣揚講授，過于依賴道德律條的顯性約束，而對于受教育者在德育過程中的主體性、能動性、行為的內發性等重視不足，從而使德育工作事倍功半、效果不彰。因此，要使學校德育真正取得成效，就必須加強對學生的自愛教育，為自愛正名。這包括:正視自愛:扭轉以往德育的偏頗誤解;倡揚自愛:確立以人為本的德育理念;滿足自愛:尊重道德主體的發展需求。

高德勝:對話與灌輸:道德教育的視角

高德勝在2010年第3期《全球教育論壇》發表《對話與灌輸:道德教育的視角》一文。作者認為，對話與灌輸各有不同的價值觀和德性，在運行過程中有著不同的道德意蘊，發揮著不同的道德教育作用。具體表現在:對話是人性使然，滋養、豐富著人性，灌輸則有非人性化的傾向，是對人性的扭曲;對話是敞開性的，反對權威，與創造性密切相關，灌輸則是封閉性的，依賴權威主義，壓抑了生命活力，堵塞了創新可能;對話本身就是一種美德，對話還涵養著愛與信任、平等與民主、勇氣與共享等美德，而灌輸則表現出對人的漠然，其背后的價值邏輯是專制與服從，教唆人們自戀和利己，對德性有貶損作用。

陳志興:道德教育視域中“理解”范疇的特性

《教育評論》2010年第1期刊載了陳志興的文章。作者認為，道德教育視域下的“理解”范疇必須從本體論意義上去詮釋。“理解”是德育主體之間立足于生活世界，以德育文本為中介，通過個體批判性反思與雙方視域融合所達成的意義共享、道德共識和行動協調，從而使個體生命的各種可能性得到籌劃、拓展，并且個體與他者的關系更為全面和豐富。當代道德教育必須克服以往片面強調教師或學生單方主體性的主客兩分模式，走向師生主體間在平等對話和雙向溝通基礎上的相互理解，以擺脫當前德育的低效和失效局面。道德教育視域中“理解”范疇的特性主要包括:1. 理解的本體性。讓師生更好地籌劃并擴展生命的可能性，使他們的生命意義更加豐富，與他人的人際關系更加和諧，這才是師生理解的本體性價值。就是說，師生理解并不只是道德教育的手段，而且是道德教育的目的本身。2. 理解的交互性。人的社會性、人際關系的相互性決定著理解的交互性。理解不僅是一種自我理解，更是相互理解。真正理解的達成，需要主體雙方都將對方看成是與自己一樣的人格平等的人，并且相互尊重對方的人格，進行主體間的對話和協商。3. 理解的實踐性。師生之間、學生之間的相互理解只有在教育交往實踐中才能發生，并促進著教育交往實踐的進一步深化和發展。4. 理解的相對性。不論是對教育文本，還是對人而言，每一次理解總是有限的、相對的，在理解中包含著一定的誤解。因此，理解充滿了張力，是一個在誤解與理解的矛盾張力中前行的曲折而復雜的過程。