讓學生在綜合實踐活動中獲得幸福

綜合實踐活動是面向學生生活的課程，而生活的目的是為了追求幸福，所以綜合實踐活動理應關注學生的幸福。但是，學生的幸福是什么呢？很多時候，我們把學生的快樂看做幸福，可一旦快樂成為生活的目的，我們就會陷入為學生找樂的尷尬境地，遷就他們不合理的需求，從而無法引導學生去面對生活的嚴峻，無法啟迪學生去反思應該過怎樣的生活，早期愉快教育的失敗無疑就是個教訓。事實上，幸福應該能夠涵蓋完整的生活意義，是個人在生活中表現出的狀態，是精神獲得卓越發展的美好生活的實踐，快樂只是幸福所應有的一種情感表現。從這個意義上說，在綜合實踐活動中關注學生的幸福，不是一味地去滿足學生當下的快樂體驗，而是要引導和幫助學生進入一定的活動狀態，這種狀態應既能體現綜合實踐活動的課程特點，又符合人的生存和發展規律，并與社會進步的價值規范相一致，從而促使學生在活動的過程中能自覺地去感悟幸福、創造幸福。本文以此為視角，結合綜合實踐活動中存在的突出問題，就如何關注學生的幸福作一些闡述。

一、課程不是教材，讓學生在自主生活中獲得幸福

亞里士多德曾說過，幸福在于自給自足中。幸福感的獲得在很大程度上源于我們能否主宰自己，做生活的主人。綜合實踐活動是面向學生生活世界的課程，這易于體現學生的自主性，學生可以根據自己的興趣和愛好開展活動，研究問題，盡自己的所能做自己喜歡的事，彰顯自己的個性和人格，當這種活動方式逐步成為一種生活態度和生活習慣，幸福感將伴隨而至。不過，對大多數學生而言，自主生活更多表現為一種美好的愿望，他們的生活多由課程所支配，每天學什么是課本安排好的，怎么做要聽從老師的吩咐，時間分配和目標要求則是大綱規定的，這些都導致消極、被動的生活狀態，直至感到煩躁和厭學，但這并不是說課程本身就是枷鎖，而是課程在很大程度上異化為教材。

一般認為，教材是學科課程最重要的表現形式，其核心就是課本。教材匯集著人類智慧的經典，是學生必須掌握的，設計課程往往就是編寫教材，實施課程就是講教材。但實踐也證明，教材的權威性、體系化、預設性嚴重束縛了學生的自主發展。與學科課程不同，綜合實踐活動以學生的現實生活和社會實踐為基礎，關注學生的興趣，而非學科知識及其邏輯結構。它以活動為主要形式，強調學生在生活情境中的體驗，而非按課本進行課堂教學。所以，綜合實踐活動完全可以擺脫教材的局限，綱要中也用“資源包”代替了“教材”概念，防止活動的學科化傾向。但實際上，大部分資源包都異化為學生手中的課本，甚至在很多地方，教材成為考核綜合實踐活動的核心指標。在這些書中，內容多是基于學校或老師的興趣選擇的，形式多為數據庫式的閱讀材料，活動要求被點綴式的附在其后。盡管老師為此付出了很多心血，但殊不知，越是經過成人精心設計的東西越遠離學生的生活，如果這種教材可以成為學生的生活世界，那么，市面上相當多的課外讀物都可以成為綜合實踐活動的教材，甚至更為精美。

其實，教材無非是個“例子”，我們無須耗費精力用外在的例子約束學生的活動，綜合實踐活動實質上就是學生自己生活中熱衷的某些事情，只不過這些事情是教育者用課程的視角加以審視和篩選，并為其附予成長的意義和目標，這一點很重要。因為，如果學生在沒有懂得活動意義和目標的情況下，還能夠玩得很自在、很得意的話，這不是教育關照下的幸福，而是一種消極的情緒表現。在課程實施過程中，教師所要做的就是盡可能多的為學生提供各種智力和物力支持，幫助學生自主達成活動目標、親身感悟活動意義，這是一個動態生成的過程，絕非預設的教材所能為之。所以，綜合實踐活動為了能讓學生享受到自主生活帶來的快樂，就必須打破教材這一傳統的課程形式，還學生一片自由的天空。

二、方法不是目的，讓學生在探究生活中獲得幸福

人是天生的探究者，當嬰兒呱呱墜地后他就會動用所有的感官去感受、了解周圍的環境，當我們生活中出現迷惑或有趣的事物，就會想方設法尋找答案，人類這種與生俱來的好奇心和認知熱情，不僅使我們的文明不斷地發展，也是我們尋找幸福和成功的最佳動力。人類對未知的探究本是一個實踐—認識—再實踐的循環過程，但在學校教育中，知識從生活實踐中剝離出來，并由教師通過強制的手段灌輸給學生，久而久之，失去探究機會的學生自然也就失去了尋找成功和幸福的動力。

綜合實踐活動對此進行了反思，強調指出，實踐探究應成為學生開展活動的基本方式，這是學習方式的重要轉變。但漸漸地，我們卻陷入了展示方法的興趣之中，為了讓學生使用某種方法而去使用某種方法，將目的置于方法自身的體系之上。例如教師為了讓學生能進行觀察而組織他們參觀蔬菜大棚、工廠，為了讓學生能開展調查而讓他們走訪小區的養狗住戶，了解水果的市場行情等等。表面上看，這些活動似乎沒有什么不妥，但其最終反映出的活動形式化、表面化的問題卻是強有力的佐證。因為，一旦方法成為目的，問題則退居次要地位甚至被忽略，活動只是為演示和訓練方法服務，當使用某種方法的程序一一完成之后，相應的活動自然也就結束了。所以，通常情況下，學生在活動之初興趣很濃，氣氛熱烈，因為這些方法與他們習慣的課堂教學相比是新鮮的，頗有吸引力，可是由于活動只停留在對方法的操作層面上，缺乏對問題的思考，當方法不再神秘，學生的熱情就會急劇衰退，他們極少愿意對同一個事物進行反復的觀察和調研，這與探究的本質背道而馳。人類的探究永遠是指向問題的，其目的是為了不斷地發現未知，理解世界，追求美好的生活。觀察、實驗、調查只是為解決問題而采用的一些基本方法，為了達到目標，人們會不厭其煩、一遍又一遍地嘗試各種方法對問題進行研究，盡管對方法的研究可以幫助我們更好地實現目的，但其本身并不是目的。

回歸探究生活的本意，綜合實踐活動必須增強學生提出問題、解決問題的興趣，讓他們把本能的好奇心轉化為有價值的問題并進行深入思考。當問題成為核心，只要教師適時啟發、指導并提供實踐條件，方法將很自然地被學生所運用，甚至被創造。隨著探究的展開，一些問題得到解決，但新問題又會產生，這為學生更好地理解提供可能，也使他們對活動樂此不疲，全情投入。值得注意的是，這樣一個活動的過程不能指望一節課來完成，它可能需要花費一個星期、一個月甚至一學期的課時來持續進行。

三、合作不是形式，讓學生在群體生活中獲得幸福

也許我們都曾幻想過，希望能像魯賓遜、陶淵明那樣獨自過著世外桃源般的幸福生活，但社會學的研究表明，那是不切實際的。因為人類最突出的特征之一就是，人是群體的生物，個人存在的價值和意義只有在群體生活中才能得到體現，脫離群體只能意味著寂寞、無助甚至死亡。所以，一個人要想獲得幸福，就必須適應群體生活，其中的關鍵就是要學會合作，要善于與他人相處，從這個意義上說，合作是一種重要的群體生活方式。

近幾十年來，人們越來越意識到，學校教育是促使人學會合作的重要途徑之一。因此，教育者們越來越重視讓學生通過合作的方式進行學習，與學生在課堂學習中的合作相比，綜合實踐活動提供了更有利的合作環境，這至少表現在兩方面：一是合作空間從校內課堂的模擬情境拓展到校外生活的真實情境，二是合作任務從課本知識學習為主拓展到學生自身興趣的各個方面，這都有利于合作從形式走向實質，使學生在活動中的合作更趨近于成人在社會生活中的理想合作，如科學家之間、優秀團隊之間的合作等等。具體來說：一是活動項目的設計要有一定的難度和復雜性，并非所有的任務都需要合作，如果我們硬是把可以獨立完成的簡單任務改用合作的方式完成，結果往往適得其反。只有那些靠個人力量難以完成的任務才能讓學生感受到合作的優勢和意義，并成為自發行為。二是各科教師、校外專家以及家長要積極參與，成為合作成員之一，并在其中起到示范引領的作用，通過不斷融合，使合作成員對活動目標以及解決問題的方式有共同的理解。明確某項任務目標并不難，難在成員對主要問題的理解上趨于一致。改革開放之初，同行業的中西方專家合作失敗的事例很多，重要原因就是他們在文化背景、思維方式上的差異使其難以達成共識。今天，優秀的團隊一定有著自身的文化，這是一種傳統，一種默契，是成員在對待目標、思考問題、解決方式上所持有的共同風格，它所形成的集體力量是無窮的。三是建立綜合實踐活動資源庫，提升合作成員間的依存度。依存度主要取決于個人對集體的貢獻以及個人對集體資源的享有程度，實現這種交換需要一定的載體，我們可以通過做專題網站、論壇、內部刊物以及舉辦成果報告會等形式進行構建。四是形成必要的合作規范。其中最重要的是要讓成員能夠對自己的觀點和行為負責，并謙遜地聽取別人的見解，一旦形成這種氛圍，成員間就不會因為誰說錯了觀點而遭到嘲笑，也不會因為自己的高明而驕傲自滿，在他們的心中，集體就是一個溫馨的家。

四、評價不是甄別，讓學生在挑戰生活中獲得幸福

每個人在生活中都會面臨著各種挑戰，因為人類活動與自然界其他各類活動的本質區別就在于，人類活動是真正有目的的活動。要想實現某些目標，我們就必須戰勝困難，不懈奮斗，當我們為之付出辛勞和汗水并最終實現目標時，它所帶來的幸福感是一種巔峰的幸福體驗。通常情況下，付出的努力越多，獲得的體驗越深刻，就像運動員經過艱苦的訓練最終登上奧運領獎臺，科學家經過無數次實驗最終獲得成功時，他們所獲得的幸福感是無法言語的。但是，并非所有人都能有這樣巔峰的幸福體驗，因為人在遇到困難時往往會退縮甚至放棄，從而導致失敗。對于未成年的學生而言更易如此，所以，要改變這種狀態，教師必須行動。

長期以來，我們習慣于用考試分數來鑒定學生的學業水平，并在無形中給他們貼上了好與差的標簽，學生能考多少分、排在第幾名成為關注的焦點，致使大部分學生對考試感到焦慮、害怕甚至討厭，即便通過升學考試的學生，也時常因過重壓力而少有幸福可言。可以說，評價的現實功能雖然有著合理的社會公用，為篩選學生提供重要依據，但它卻在很大程度上磨滅了學生敢于追求目標，克服困難的勇氣和信心。值得慶幸的是，目前，綜合實踐活動并沒有列入升學考試的項目，這免去了其淪為學生身上新一座大山的憂慮，使我們有機會和學生一起實現理想。然而，我們似乎總是不愿拋開評價中對分數所持有的眷戀，總是期待著能用最科學化的方法、最精準化的符號對學生的活動成效作出最客觀的評價，可現實活動中的復雜性和不確定性卻讓我們難以適從，問題的根源就在于我們對評價目的的認識上。事實上，在綜合實踐活動中，評價的目的不再是為了甄別，而是為了激勵。也就是說，不是為了鑒定學生的水平，而是為了讓參與活動的學生都能夠保持長久的興趣和熱情，感受到學習的力量和樂趣；不是為了優勝劣汰，而是為了讓那些在活動中遇到困難和挫折的學生能重新獲得自信，懂得失敗是成功之母。持有這樣的評價目的，我們將有可能走出困境，賦予學生更多的人性關愛。給予的不再是簡單的、毫無意義的符號評價，而是來自老師、家長、同伴的支持、幫助和鼓勵，是個人在取得成績之后獲得的認可和贊賞，是一種自信之源、動力之源和幸福之源。

在此需要說明的是，以上所述的活動狀態并不代表學生活動的全部，只是在開展綜合實踐活動的過程中應特別關注的部分。不難看出，這些狀態都是人之本性所表現出的基本狀態，但在現實的學生活動中卻多有缺失，原因在于，當我們希望把幸福作為學生活動的目標指向時，仍然會摻雜著其他的實際目的，有些甚至是功利性的，如此一來，幸福本身就會被異化。所以，綜合實踐活動必須要努力擺脫干擾和禁錮，多澆灌一些教育理想。