施瓦布的實踐課程觀及其對新課改的啟示

摘要：本文論述了施瓦布的實踐課程觀的理論基礎、實踐主體和實踐方法三個基本方面，同時，根據施瓦布的實踐課程觀提出了對新課改的啟示，包括發揮教師和學生實踐的主體性、采用集體審議的方法以及注重學生興趣的培養等三個方面。

關鍵詞：施瓦布；實踐課程；新課改

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

施瓦布是美國著名的課程理論專家，他與布魯納等教育家一起領導了美國五六十年代的結構主義課程改革運動——“新課程運動”，由于結構主義課程教材的學術難度偏大，表達抽象枯燥，使得大多數學生學習困難，廣大中小學無力應付，因此“新課程”不得不中止，改革沒有達到預期的效果。之后，他對結構主義進行了反思，為了克服課程目標模式的缺陷，提出了實踐主義的課程觀。他認為，課程領域需要新的方式，課程復興的方式在于轉向實踐。

1、施瓦布的實踐課程觀

1.1 實踐課程觀的理論基礎

實踐課程觀主要源于以下三種理論：一是亞里士多德的“倫理實踐觀”；二是杜威的進步主義教育哲學思想；三是受人本主義思想的影響。

首先，實踐課程觀受到亞里士多德的“倫理實踐觀”的影響。亞里士多德把實踐哲學看作道德哲學，在他看來，實踐是一種個人的道德修養或人格教化。施瓦布也把實踐看作是德性提高的過程，他反對把單純的知識能力掌握作為課程目的，主張把知識能力與德性兩者的發展作為課程的目的，他把德性的提高與知識掌握的能力放在同等重要的位置，這在他的“實踐興趣”課程觀中有所體現。

第二，杜威的進步主義教育哲學思想是實踐課程觀的又一理論基礎，施瓦布吸取了杜威的實踐興趣觀和民主的社會組織觀。杜威認為學生是課程的主體，施瓦布不僅繼承了這一點，同時認為教師和學生都是課程的主體。杜威主張把民主主義與教育結合起來。施瓦布的課程審議正是繼承了杜威的這一主張，解決課程問題不是只聽取學科專家的意見，而是采用集體審議的方式，實行“自下而上”的民主參與模式，讓課程實施的多方代表共同參與課程的開發，體現了民主的思想。

最后，實踐課程觀還受到人本主義思想的影響。施瓦布強調學習者的興趣和需要，主張學生是課程的主體，允許他們以各種方式參加課程的開發，鼓勵學生對課程內容的選擇提出質疑，關注學習者的身心發展。

1.2 實踐的主體是教師和學生

在傳統的課程開發中，課程開發是由學科專家完成的，教師只是被動地執行課程，學生也只是被動地接收課程，他們缺乏主體性。施瓦布認為實踐的課程由教師、學生、教材、環境四個要素構成，他注重人的因素，認為教師和學生是課程的主體和創造者，他們之間是一種復雜的、微妙的“交互主體”的關系。施瓦布主張要改變教師灌輸和學生被動接受課程的狀態，他認為教師是課程的主要設計者，在課程編制中起主導作用，教師可以直接與學生交流，他們最了解學生的興趣和困惑，可以預測課程實踐中可能存在的問題，他們可以在課程實施中對課程內容進行適當的增刪和調整，從而更好地適應學生的學習。

同樣，學生也是課程開發的主體，課程改革歸根結底是為了他們的發展，并且他們有一定的學科基礎和生活經驗，有一定的能力對課程內容的價值以及學習的方式提出質疑，同時學生參與課程建設的過程也是學生自我成長、不斷成熟的過程，有利于促進學生的知識增長和身心發展。

1.3 實踐的方法是集體審議

施瓦布認為課程探究的最佳方式是“集體審議”，即由校長、教師、社區代表、學生、教材專家等組成的以學校為單位的課程小組，對具體教育實踐情境中所出現的問題進行反復討論權衡，達成一致性意見，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定，并提出相應的策略。

課程審議是一種集體審議，而不是個體審議，它要求在課程中起重要作用的人參加，尤其是教師和學生，課程審議的過程不僅僅是解決問題的過程，同時也是各課程主體之間相互作用、相互啟發的過程。課程審議的重點是教材、教師、學生和環境這四個課程因素之間的動態平衡，教材內容只有通過集體審議才能轉化為學科知識，成為最終的課程資源，這不是僅靠學科專家的努力就能實現的。“集體審議”方式是解決課程問題所必不可缺少的，它是一種共同體，課程主體共同探究，反復權衡，目的是為了更好地促進學生的發展。

2、施瓦布的實踐課程觀對新課改的啟示

施瓦布的實踐課程觀雖然距今已有多年，但是他的觀點值得我們認真思考，對今天的基礎教育改革中存在的問題，仍然具有重要的啟示意義。

2.1 發揮教師和學生的實踐主體地位，促進課程的優化

在當前的教育現實中，教師和學生對課程的編制和創造沒有任何權利，教師只是課程的實施者，學生只是課程的接受者。課程開發是由那些理論工作者來進行的，他們沒有實際的體驗，只是單純根據理論，對課程開發進行虛擬的構想。

新課改應該借鑒施瓦布關于教師和學生是實踐課程的重要構成要素，他們是實踐課程的主體和創造者的觀點。只有積極激發學生和教師的課程主體地位，才能真正提升課程內容的價值特性以及課程目標實現的可能性。教師作為課程實施的具體行動者，他們對課程的認識最為深刻，最能發現課程中存在的不足，他們需要不斷地根據現實情境，改變舊有的不合時宜的教學行為，成為課程的實踐性反思者和行動研究者，充分發揮其在課程中的主體性和創造性。學生不是消極的知識接受者，而是課程教學的主體，學生能夠在學習過程中思考問題，總結規律，提出意見。作為教育認識和實踐活動的主體，學生應認同自身發展主體的地位，清楚地認識到自身的主觀能動性對教育的促進作用，轉變傳統的教育觀念，將學生從知識的被動接受者轉變為知識的主動選擇者和課程的參與者。

2.2 借鑒集體審議模式，開發實用性強的課程

現實中的課程開發具有片面性，不能從多方面來考慮課程的實用價值，只是從理論角度對課程進行構想。由于不同人可能對課程問題的實際情況有相去甚遠的理解，對問題認識的出發點也不同，集體審議就是為了達到普遍認識并作出決定。為了使課程具有更高的實用性，新課改應積極借鑒施瓦布實踐課程理論中集體審議的方法，讓教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等共同參與課程開發，尤其是要聽取一線教師的意見和學生的聲音，他們才是課程實施的主體。積極聽取各方面的合理因素，合理定位課程目標，適時修訂課程，更新課程內容，保證高質量的實用性課程的開發。

2.3 注重學生興趣的培養，開發適合學生身l心發展的課程

當前的教育較多關注知識的傳授和能力的培養，而較少關注學生的興趣，大部分教材內容是強加給學生的，較多是抽象的文字，理解起來比較困難，學生沒有絲毫的興趣可言，因此學習的積極性不高。

新課改應把課程的內容更多地放在關注學生的興趣和需要上，教材要根據實際教學情境和學生的需要進行選擇和取舍，調動學生學習的熱情，而不應該把抽象的東西強制灌輸給學生，使教師和學生成為教材的奴隸。良好的課程環境有助于激發教師工作的熱情和學生學習的興趣，只有滿足學生心理的需要，才能調動他們學習的主動性，更好地與教師溝通交流，更有效地進行教育教學活動。要根據學生的需要開發多樣化的課程，增加課程的門類，包括心理、社會和文化等方面的知識。有良好的課程環境的支撐，學生才能有效地學習，健康地成長，從而實現身心發展。

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