樹立素質教育觀念,構建多維評價模式

摘要：傳統的“應試教育”學生學業成績的評價，主要針對課內所接受的知識進行單一評價。針對傳統的惟分數的單一評價模式的不足，轉變評價的絕對量化觀、轉變評價的選擇觀、轉變教師的責職觀、樹立新型的學生觀，逐步建立智力因素評價結合非智因素評價、靜態評價結合動態評價、定量評價結合定性評價、評價結合指導、統一目標結合個性發展的多維評價模式。

關鍵詞：素質教育；應試教育；教育觀念；評價模式

中圖分類號：GG40-012 文獻標識碼：A

改革傳統的評價方式，構建素質教育的評價體系，是推進素質教育實施的一個重要的著眼點。我從我市實驗小學改革以往的教育評價模式，建立新型的素質教育評價模式的實踐中，進行比較探索。

1、改革傳統的評價模式，以適應素質教育的實施

傳統的“應試教育”中學生學業成績的評價，主要是針對課內所接受的知識進行單一的評價。然而學業成績評價只是教學評價的一小部分，因為實現教學目標程度和創造力等方面的綜合評價，其中包涵著定量的和定性的。單一評價是從一個極其細小的角度去進行的，但其結果被視為學生整體或整個人格的表征。通常不少學校將考試和評價等同起來，將考試分數和教學效果等同起來，將考試分數和學生的整個價值等同起來，這必然會給學校教育帶來很多不良后果。為了迎合“應試教育”的學業成績單一評價，很多學校單純采用閉卷考試：在試題編制上，要求復述書本和教師講課的內容；在試卷評閱上，按照“標準答案”的要求來確定答卷的優劣，這樣就要求學生按照既定的思路和程度來完成答卷，若不順從就會被減分。很顯然這些都不利于學生智力和能力的全面發展，創造性思維和創新精神也將受到壓抑和限制。為了適應“應試教育”的單一評價，學校、學生、學生家長及至社會都很重視分數，甚至絕對惟分。從而導致學生步入題海，負擔沉重，嚴重影響學生的身心健康和全面發展。人們通常認為分數評價具有很好的可操作性、可區分性、可比性和客觀性。認為其可以把學業成績不同的人區分開來，然而從小學階段就開始對他們進行分等級，這樣做他們什么時候才能結束這種分等級的日子呢?在他們的身心發展方面又會留下多少的陰影呢?這些都要求我們必須對單一評價模式進行改革。

2、實施素質教育，應建立多維評價模式

我市實驗學校(小學)針對傳統的惟分數的單一評價模式的不足，通過幾年的探索，逐步建立以適應素質教育的實施的新型的多維評價模式。同時形成《學生成績報告表》。從建立起來的多維評價模式看，應具備以下幾個特點：

(1)智力因素評價與非智因素評價相結合。在評價一個學生時，對其智力方面評價可以根據學生對知識的記憶理解，掌握運用的程度來判斷，同時對其非智力方面評價則采用觀察、了解和語言性的評價。所以我們在評價學生時，應該注重智力因素和非智力因素并重。有研究表明，一個人的成功，只有20％是智商(IQ)的作用，80％取決于情商(EQ)。

(2)靜態評價與動態評價考試相結合。測驗是對過去的評價，所測量得到的是過去取得的成績，是按過去已經傳授的知識多少來衡量。在評價時往往不能反映學生的實際和今后的發展可能性，只能反映當前的狀況。這屬于一種靜態評價。通過靜態評價則是很難看到學生的過去和未來發展的潛能。然而動態評價則是對學生發展狀態，側重縱向發展的評價。通常表現在“達標”與“待達標”的設定、分項考核，每項獨立評定等，這種待評、交叉彈性評價有利于學生進入成功者角色，不至于一次考試成定型。從此，保證了學業成績評價激勵作用。也就是說評價學生時，既要看到起當前的狀況，也要看到其將來的發展趨勢。

(3)定量評價結合定性評價定量評價是采用數學的方法，收集和處理數據資料，對評價對象做出定量結果的價值判斷，即對學生學業成績從數量方面進行評價。“應試教育”把學業成績考試量化評價絕對化、唯一化。往往只關注可測性的品質與行為，處處、事事都要求量化，強調共性、穩定性和統一性，過分依賴紙筆測驗形式。考試僅為一種抽樣測量，由于試題取樣，測試過程均有誤差存在，定量評價也難免出現誤差。定性評價是不采用數學的方法，而是根據評價者對評價對象平時的表現、現實和狀態或文獻資料的觀察和分析，直接對評價對象做出定性結論的價值判斷，如：評出等級、寫出評語等。對學生進行質的評價時應從其學習態度的一貫性、學習方法和科學性、思維敏捷性、發散性，時間投入的適量等方面進行考查。通常要求教師對學生進行評價時盡量將定性和定量結合起來進行評價，從而使評價會顯得更公正合理。

(4)評價結合指導指導是評價的后續和發展。合理的評價可以讓學生在今后一定時期內明確自己的發展方向，發現各自的優勢和缺點。有了合理的評價，我們就能根據此評價進行正確的指導。因此，從評價到指導，再從指導到評價是循環往復的，如此良性循環，更有利于提高教育教學的效果。

(5)統一目標結合個性發展最好的教育就是使得每個受教育者都能擁有自身的優勢，也就是說擁有個性特長。但在“應試教育”的環境中，把全面發展看成平均發展，常常出現評價時“深度削平”的現象。為此實施素質教育就應當將個性特長評價視為評價的主要構成要素，輔之以基礎性(共牲)的評價，建立一種新型的人才評價模式——“合格＋特長”。

3、轉變教育評價觀念

3.1 轉變評價的絕對量化觀

很多年來，不少人片面強調“評價只采用量化的形式”，片面的認為“量化比不量化好”，“量化科學準確”等，從而形成了量化評價觀。其實追求客觀量化這僅是教育測量的一個方面，然而對一個人進行綜合評價遠不能只從量上考慮，還得進行質的剖析。同時僅以分數量化評價一名學生的學習水平，往往又會造成學生、學校和家長盲目追求分數的過度競爭。一次性考試分數的差異并不能真正說明水平和潛力的差異，若把之進行絕對化，則會導致對教學評價的不公正，同時也鼓勵了學生之間、教師之間的不必要的過度競爭，從而浪費教育資源。因而我們同時采用等級評分和相應的評語評價。

3.2 轉變評價的選擇觀

傳統“應試教育”學業成績評價是為了甄別和選拔適合教育的兒童，以一次考試定終身。評價的目的基本上是把學生分等級，區別成功者、失敗者以及過得去者。評價就是優勝劣汰。然而，適應素質教育的多維評價則是提高學生的學習能力，為了一切的學生，為了學生的一切，一切為了學生。以激發學生能得到充分的發展，這是多維評價的目的。轉變過去評價的選擇觀為評價的發展觀，有利于學校更好地開展素質教育。

3.3 轉變教師的職責觀

聯合國教科文組織早在20世紀70年代初就指出：“教師的職責現已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能的外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發展矛盾論點而不是拿現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”這段話我們可以看出，教師應從“傳到、授業、解惑”的職責轉向“引導、促進、激勵、參與、合作與指導”的職責，這樣才能讓學生參與進來，使之成為評價的主題之一，從而落實多維評價。

3.4 樹立新型的學生觀在評價時，必須樹立新型的學生觀

新的學生觀更關注學生發展的潛力和多樣性統一，關注潛能的開發，把他們的現在作為起點而非終點來看待。他們同樣具有主觀能動性，有可能參與教育活動，是學習活動不可替代的主體，是教育活動中復合主體的重要構成。同時我們必須承認和尊重他們具有個別差異，充分發揮他們的潛能。所以在評價時必須考慮學生的主體性評價。

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