“超文本”閱讀教學探微

[摘要] 新課改以來，語文教學出現了比較積極的變化，但也存在著諸多不盡人意的地方，如教學目標單一、教學方法僵化和主體意識淡薄等，這一切嚴重制約著語文教學的發展。因此，高舉“大語文”教學旗幟，進行“超文本”教學已變得非常必要。

[關鍵詞] 新課改 超文本 語文教學

新課改以來，語文教學出現了比較積極的變化，但由于一些教師深受以前“以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心”的教學模式的影響，加上對新課改精神理解得不深入，語文教學還是存在著諸多不盡人意的地方，如教學目標單一，教學方法僵化，主體意識淡薄等，這一切嚴重制約著語文教學的發展。所以，高舉“大語文”教學旗幟，進行“超文本”教學已變得非常必要。

1.新課標呼喚閱讀教學超文本

“重視語文的熏陶感染作用，尊重學生在學習過程中的獨特體驗，重視培養良好的語感和整體把握的語文能力”，全面提高學生的語文素養，迎接新世紀對未來人才的挑戰。這是時代賦予語文教育的責任。新課標特別強調了學生學習方式的改變，在“前言”部分著重指出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式，”“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”“超文本閱讀教學”正是著眼于學習方式的改變，著力于培養學生的探究能力，以“超文本”的閱讀來開拓探究的廣度和深度。

2.漸變的閱讀環境難離閱讀教學超文本

現代信息技術的廣泛應運，導致閱讀方式的不斷刷新。閱讀材料不僅有以紙張為介質的各種文本，而且有了以屏幕為介質的光盤、網絡等。閱讀渠道除了傳統文本外，大量的來自信息網絡等現代傳媒。學生正在自覺不自覺地接受著多元化的熏陶，對此加以積極的引導，這是閱讀教學的責任所在。“超文本閱讀教學”正是為了提高21世紀學生的閱讀能力。

3.構建新的知識結構需要閱讀教學超文本

作為教材的文本，無疑是師生教學活動的基本載體，但也有其客觀的局限，正如葉圣陶所說的那樣，“語文教本只是些例子”。建構主義理論把知識看作是絕對真理，認為知識是一種假說，科學知識包含著真理，但不是絕對正確的最終答案，它隨著人類的進步而不斷更新;即使是經典知識，它的正確性也是有一條件或范圍的。知識在學生理解和接受前，對他們來說是毫無權威可言的。因而學生對知識不能被動吸收，而應主動建構。超文本閱讀教學正是要提供給學生一個鮮活的生動的大閱讀“文本”，構筑屬于他們自己的為新世紀社會成員所需要的知識框架。

4.閱讀的本體規律追求閱讀教學超文本

過去，人們習慣于從單向和單純的視角，認為閱讀只是讀者純粹的“吸收”。這種“單程閱讀論”違背了閱讀活動的本體特征和自身規律。閱讀體現的應當是讀者和文本內外互動的“雙重轉化論”。即閱讀不只是讀物信息由外到內向讀者的輸入，它同時也是讀者主體意識由內到外向“文本”的輸出。“超文本”正是這種“輸入”和“輸出”雙重轉化的客觀要求。閱讀的過程是讀者“再創造”的過程，也就是不斷超越文本的過程。

那么，怎樣進行超文本閱讀教學呢?

策略一:欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜——借助想象超文本

正是有了想象，社會才能不斷進步，有了想象，世界才會多姿多彩，沒有想象的世界是不可想象的。同樣的，沒有想象的閱讀是不可思議的，是呆板的，沒有靈性的。學生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會以各種形式繼續著作者的創作，實現著作品的價值。而這一切又有賴于想象的參與。教師在閱讀教學中要盡可能地引導學生展開想象，使學生從中獲得思想營養和審美享受。

比如，有位教師在教《最美的樹葉》這篇課文，談到樹葉“飄落下來”時，教師讓學生閉上眼睛，然后用很有磁性的聲音引導學生展開想象:“同學們，樹葉現在就要和大樹分別了，大家想象一下，樹葉會怎樣地落下來呢?它會用怎樣的方式和大樹作最后的告別呢?”于是學生的想象的翅膀張開了:有的學生說樹葉會隨著風兒慢慢地飄下來，揮著手和樹媽媽告別;有的學生說樹葉像蝴蝶一樣飄下來，很優美地飛向大地;有的學生說樹葉慢悠悠地飄下來，一步三回頭地和樹媽媽說著再見;有的學生說一陣風兒拉著樹葉一起來看大地媽媽……然后教師再讓學生帶著自已的感受美美地讀課文，于是在瑯瑯的書聲中，學生的生活經驗被喚醒，學生的靈性被激活，學習變成了一種享受，而學生的獲得也遠超出了文本。這種激發想象的教學方法是閱讀教學中最常用也是很有效的手段，因為這種閱讀想象，不僅發展了學生的形象思維，加深理解和豐富了課文的內蘊，培養了創造能力，而且也會在課文的誘導空間中超越文本。

策略二:牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹——批判閱讀超文本

閱讀教學要求學生在文本中“走幾個來回”，既要“入書”，讓學生深入作品，貼近作者，很感性地與文本“見得親切”，又要“出書”，能跳出作品，與作者保持距離，用比較理性的目光審視文本，以便“用得透脫”。這就要求學生對文本既要有“仰視式”的欣賞，又要進行“俯視式”的批判。《語文課程標準》在閱讀課的“階段目標”中規定:第三學段要求“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”“利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀”;第四學段要求“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能用合作的方式，共同探討疑難問題”。同時，在閱讀課的“教學建議”中指出:“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這里反復強調學生閱讀要有“自己的看法”“自己的判斷”“自己的心得”“自己的疑問”，明確宣示出“閱讀是個性化行為”的科學理念，其實質是向我們表明:張揚讀者個性，已成為閱讀教學改革追求的崇高目標。所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”(《周易#8226;系辭》)，所謂“同閱一卷書，各自領其奧”(趙翼《閑居讀書》)，所謂“人讀人異，人言人殊”，皆為“閱讀個性”之顯現。

一般說，小學生的批判能力不強，但這并不妨礙教師對他們在這方面的培養和鼓勵，在閱讀教學中我們要盡可能地鼓勵他們給課文“挑刺”，打破學生對編者、作者的盲從，培養學生的批判精神。挑刺的內容，可以是標點、修辭，可以是文法、理念。教師如果重視這方面的誘導，就能使學生逐步養成對文本的批判能力，批判能力是學生創新水平的一個重要表征。

如新課標版第五冊《金色的草地》是一篇文質兼優的作品，寫了“我”在鄉下生活時，窗外是一大片草地，上面長滿了蒲公英，當蒲公英開放的時候，草地是金黃金黃，特別美麗。“我”和弟弟就在上面玩耍嘻戲，感到草地特別可愛。一位教師上課時，學生就提出了質疑:“老師，這草地這么漂亮，我們應該加以保護，怎么能夠在上面玩耍呢?這難道不會踩壞草地嗎?這兄弟倆的做法是不對的!”對學生的這種說法，教師真誠地加以表揚，并鼓勵他給編書的專家寫信，把自已的這種想法告訴專家。盡管下文怎樣不得而知，但教師對學生這種“吹毛求疵”做法的表揚無疑是對學生批判意識的保護，在教學效果上能超越了文本。