將文言文教學進行到底

當下學生戲說語文學習有“三怕”：“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人?！钡拇_，文言文歷來就是語文教學的老大難問題。究其原因：一方面是文言字詞生僻不易懂，教師唯恐學生不理解，總是“多多益善”地講；另一方面學生整天聽老師在解字釋詞上打“持久戰”，“覺得很沒意思”。如此惡性循環，文言文教學自然而然就陷入了兩難境地。其實，解決問題還須尋根究底。下面，筆者就“如何走出文言文教學困境”做一些簡單思考，敬請方家不吝賜教。

一、認識文言：“其實離我并不遠！”

文言文，由于缺少使用語境，學生大多認為晦澀難懂，枯燥無味，戲稱其為“第二外語”。當然，這與其遠離現代生活有關，但從“教學”觀之，則與我們平日教法不無關系。長期以來我們教師多是從“應試”角度出發，將文言文肢解成語言碎片（實詞、虛詞、特殊句式等），就如同傳統外語教學——單詞加語法，“除了背還是背”“背多分”，如此違背語言規律的文言文教學，自然會讓學生談“文”無趣，望“言”卻步了。鑒于此，當下文言文教學當務之急，就是我們如何讓學生縮短文言文與現代生活距離，激發起學習文言文的興趣，逐步喚醒學生探究傳承文化的潛欲望。

譬如教學文言知識，教師能否結合現實生活來構建學生的文言知識結構。筆者在落實文言實詞“克”時，就曾嘗試結合生活實例進行闡釋，如掌握其“能夠”（《 爾雅 》：克，能也）之意，有學生想到了感冒藥“康泰克”，“康泰克”即為“能夠健康安樂”之意；而又一種感冒藥——“快克”中的“克”則為“制勝、制服”（《 玉篇 》：克，勝也）之意。這種以“現實”例證的方法，比之用文言例句進行闡釋，學生更能欣然接受。再如教學王羲之《 蘭亭集序 》，筆者結合成語典故“入木三分”的由來，談及“唐太宗與《 蘭亭集序 》”的故事，這一“旁逸斜出”的故事鏈接，使得學生探究文言文本的興趣大增，這篇文質兼美的精彩華章也就在師生“談笑間”被欣賞了。

另外，教師還可通過“古典名著”來激發學生對文言文的興趣。筆者曾組織過學生就近些年高考文言滿分作文現象展開探討。譬如從2001年《 赤兔之死 》（江蘇卷）改編自古典名著《 三國演義 》，2002年《 刺秦 》（山東卷）改編自《史記·刺客列傳》，2003年《 吊屈原賦 》（全國卷）源于《 史記·屈原列傳 》，一直到2009年《 站在黃花崗陵園的門口 》（湖北卷），等等。這些范文之所以成功，都是得益于作者熟讀古典名著。實踐證明，文言“閱讀”與現代文寫作關系的探討，能大大激發學生重讀文言經典的熱情。當然，以上做法絕非在鼓吹“文言復古”，也絕非提倡“文言寫作”，而是讓學生明白：我們閱讀著文言經典，才能夠在潛移默化中獲得我們民族豐厚文化底蘊的浸染。

二、課堂教學：“還給學生主動權！”

竊以為，當前的文言文學習始終是在一個怪圈內輪回：教師若不“串講直譯”則怕學生“吃不透”文章；若“字字計較”則又會養成學生的依賴性與惰性心理，使學生難以形成獨立的古文閱讀能力。筆者認為，教師應該相信學生，且不說文下注解已覆蓋大部分課文語句，就自學能力而言高中生也有了一定的古文閱讀基礎。所以，一個成功的語文教師是不應該簡單“串講直譯”的，而是讓學生掌握學習方法，逼著學生借助工具書自行閱讀。也許剛開始學生會覺得學習有困難，但學生一旦養成獨立閱讀的習慣，其興趣就會大增，受興趣拉動，學生便會主動搜尋材料，從而逐漸獲得并提高文言文的閱讀能力。為了探出一條培養學生獲得獨自完成文言文閱讀的“小徑”，筆者在實踐中倡導學生自主閱讀文言文本，且稱其為“文言三讀”。

第一步“粗讀”：不借助工具，感知“問題”，自我建構。“粗讀”是對文言文文本的“原生態”閱讀，即要求學生在沒有任何幫助的情況下，憑借原有的文言認知“圖式”對新文言文知識進行初步“自我建構”。當然教師可采用多種方式（如默讀、聽讀、誦讀等）促進學生的這種“自我構建”。在初讀文言文本的過程中，一方面讓學生將已知的文言知識在運用中鞏固，在鞏固中不斷內化為自己的東西；另一方面要求學生將疑難困惑之處標出，為接下來的進一步“細讀”文本奠定基礎。

第二步“細讀”：結合資料，自行解決，發現“問題”?！凹氉x”是在“粗讀”的基礎上對文本再行細化的過程。學生借助相關資料及工具書，盡可能自行解決“粗讀”所留下來的問題，進一步歷練自己文言閱讀的能力；同時，在解疑過程中注意從思想內容等方面進一步探究文本，發現“問題”。其實，“細讀”文言文本的過程也是自我“對話”過程，在自我“對話”建構知識能力的同時，求知欲望會大增，可形成下一步“研讀”的期待心理。

第三步“研讀”：相互釋疑，提交“問題”，師生研習。“研讀”是“師—生—文本”三者碰撞對話的過程。學生將閱讀中發現的“問題”提交于課堂，而教師作為“學習共同體”中的“首席”，則應積極創建平臺（如將提交的“問題”整合為“話題”），引導學生自由地、有個性地對文言文本進行“二度開發”。學生通過合作探究方式不僅培養了文言自讀能力，而且還有可能在此過程中創生新的課程資源。

德國教育家第斯多惠曾說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓勵?！笔堑?，當我們激起學生文言文學習的興趣，也就喚醒了他們正在沉睡的語文意識，這必然會鼓勵他們充滿信心地去學習文言文。實踐證明，“文言三讀”，教師還學習主動權于學生，極大地激發了學生學習的主體意識，從而促進了學生自主閱讀文言文能力的提高。其實，這種做法并非是什么“新課程理念”的創新，而是一種從根本上符合了語言“習得”與“學得”規律的實踐。

三、文本解讀：“行于文與言之間！”

其實，無論我們采取何種方式（包括自主三步讀）來教學文言文，還僅僅是從外圍上努力嘗試破除傳統文言文教學的禁錮，要想徹底根除（盡管目前還不可能）沉疴，還得從文言文本身入手，即我們只有抓住文言文教學的內核，正本清源，才有可能辟出一條河渠，引導學生享用那流之不絕的民族文化源泉。文言文教學的內核是什么？關于此問題的探討，竊以為首先要弄明白文言文教學價值取向何在，或者說我們為什么要教學文言文？而現實中很多人對此是不甚了了的。

《 普通高中語文課程標準 》明確指出，“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代文學的內容價值，從中汲取民族智慧”。一言以蔽之：學習文言經典是為了傳承文化。而縱覽當下文言文教學現狀，我們發現無論是工具論一統天下時的唯言獨尊，還是當下人文性凸顯的以文代言，人們似乎已習慣于從二維視角來功利性地解讀文言經典。朱自清先生早在《 經典常談 》中指出，“經典的價值不在于實用，在于文化”，而文言經典的文化就在于構成經典的“文”“言”之中，且兩者是相融相生，不可分割的。海德格爾說過：“語言是存在的寓所?！钡聡楸ぬ貏t大膽指出：“民族的語言即民族的精神，民族的精神即是民族的語言，二者的同一度超過了人們的任何想象。”的確如此，文言經典以其不同于白話語體的語言存在，千百年來承載著民族文化的獨特密碼，蘊涵著豐厚的民族人文精神。如果我們后人在解讀過程中，人為強行地拆開“文”與“言”，置任何于一端，那文言經典本有的文化內涵就會在肢解中消失殆盡。反之，學生則會徜徉于文言文所營造的獨特文化氛圍之中。

譬如教學王羲之的《 蘭亭集序 》，其中描寫蘭亭周圍環境有這么一句：“此地有崇山峻嶺，茂林修竹?！睂W生對這一句頗感興趣——“竹”為何要以“修”形容呢？筆者為了能讓學生明喻其中淵源，特地聯系“天人合一”的中國文化進行闡述：與“梅蘭菊”并稱“四君子”的“竹”，千百年來以其清雅淡泊的品質，被賦予了特定的審美情感。有“竹”為伴，不正是君子賢士聚會的好所在么？這還不夠，王羲之為何還要以“修”飾“竹”呢？（此舉乃“因文悟言”，目的是讓學生從根本上掌握實詞“修”）學生興趣盎然，有人說“修竹”就是“長（高大）的翠竹”的意思，如《 鄒忌諷齊王納諫 》中“鄒忌修八尺有余”也用到了“修”，即“身高（長）”意思。既然如此，那這里為何不用“高（長）”？是否古人寫“高（長）”就習慣用“修”呢？不盡然。《 三國志·諸葛亮傳 》中就有“亮少有群逸之才，身長八尺，容貌甚偉”一說，但是，我們結合《 鄒忌諷齊王納諫 》一文語境卻發現，“修”則更能寫出鄒忌“偉岸”“英俊”之容貌。（這又是“因言釋文”，通過“言”之解讀來闡釋作品的象外之意）如此看來，“修”與“長”所蘊涵的審美情感大不相同；同理，《 蘭亭集序 》中王羲之以“修”飾“竹”，其意也不盡在“竹”，而是借竹之堅韌挺拔、剛勁氣節來表現作者潔身自好的志趣。

其實，筆者就是想以此引領學生通過玩味“言”來透視“文”所蘊涵的獨特文化，這比之那架空的“人文”討論不知要強多少倍。當然，“因言釋文”并非唯“言”獨尊，同時，還要以“言”之所蘊涵的文化內涵（文）來反照“言”，最終融“文”“言”為一體，最大限度地釋放文言經典作品的價值。

綜上所言，我們閱讀文言經典，將文言文教學進行到底，將會為自己一生打下“精神的底子”。而在解讀文言經典的過程中，通過欣賞“言”之精確而智慧的組合，來領略漢文字的語言魅力；通過感悟“文”所賦予文化意蘊的深層內涵，來傳承中華文化的精髓。這，也許就是當下文言文教學所應承擔之重任。

（作者單位：溫州二中，浙江 溫州，325007）