對生成性教學的幾點思考

生成性教學，就是在特定的教學情境中，師生自主構建教學活動并以體悟、思辨的方式深刻升華主題的教學過程。在物理教學中應用生成性教學會使教學過程具有參與性、非線性、創造性、開放性等特征，改變以往機械、靜態、封閉的教程觀，建立彈性、動態、開放的學程觀。本文以中學物理教學為例，談談對生成性教學的幾點思考。

一、生成性教學的內涵及特征

1．生成性教學的內涵

生成性教學的全稱是“課堂動態生成教學”，其教學目標的實現、教學內容的確定以及教學策略方法的形成是在動態中生成的。所謂“動態”，即“運動變化狀態”，課堂中的運動變化是由老師與學生，學生與學生，老師、學生與教學資源等多種因素的相互作用構成的。所謂“生成”，就是“形成”“達成”。“課堂動態生成教學”就是在上述諸因素相互作用的動態中落實教學目標，促進學生的發展。可見，生成性教學就是教師本著促進學生發展的目的，與學生就相關課題進行積極互動，并根據課堂中的互動狀態對學生的需要和感興趣的事物及時做出價值判斷，靈活地調整教學思路和教學行為的教學形態。生成性教學遵循原則又不拘泥于規律，關注學生與教師的雙邊關系，旨在通過發揮教師在教學過程中的能動性和創造性，讓學生獲得個性的發展。由于教學過程的開放性、不確定性，資源的生成性，交流的互動性，生成性教學需要教師具有敏銳的洞察力，靈活應變，合理引導學生有效對話，及時抓住課堂教學中稍縱即逝的契機的教育智慧，需要教師具有對生成和發展的新趨勢、新問題準確把握的能力，并妥善選擇新的策略，設計新的教學方案，以調整教學行為。

2．生成性教學的特征

生成性教學并不是遵循著“對稱的、簡單的、序列性的秩序”，而是一種“非對稱的、混沌的、分形的秩序”。[1] 它蘊含著深厚的后現代知識教學觀，是一種過程論的新的教學哲學，它是對師生關系認識的超越，具有現代哲學轉向的整體特征。

（1）生成性教學以尊重生命的自然成長規律為基礎，視關愛、尊重學生及讓學生的個性品質、創新精神的自主發展為己任。

（2）生成性教學以學生的需要和感興趣的事物為教學內容，具有動態性、開放性、多樣性與靈活性，不局限于課本上靜止的文本資料。在教學過程中出現的任何始料未及的事情都會成為教學的資源，成為師生對話的對象，成為促進學生發展的契機。為了有效促進和把握生成，教師要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，把有價值的新信息和新問題納入到教學過程之中，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火花。[2]

（3）生成性教學的課堂是一個平等對話、開放互動、充滿人文關懷的場所。它的教學過程突破了知識和技能的“授 — 受”圍籠，表現為師生雙方相互交流、相互學習、相互啟發、相互融合的互動的過程。在這個過程中，教師與學生分享彼此的思想、經驗和知識，交流彼此的情感、態度與價值觀，從而使雙方的主體性科學合理地發展和建構。

（4）不斷調整教學活動，凸顯生成教學的動態性、過程性、流變性、開放性。教學活動要根據學習主體及具體教學情境的變化而不斷調整，不存在永恒不變的教學計劃、教學大綱和教學目標。

（5）通過促進自主學習，實現學生動態發展是教學的出發點和歸宿點。自主學習旨在培養學生的個性品質、創造能力和創新思維，讓他們遵循生命生長的規律自然地發展、建構。生成性教學通過“生成”活動，使學生成為學習的主人，使教學達到不教而學的境界，從而實現學生的自主發展。

二、如何實踐物理教學的生成性

物理教學的課前準備無論多么充分，在實施的過程中，都可能會出現一些意外事件。如果對此置若罔聞或極力掩飾，則會扼殺學生的創新精神。如果因勢利導、處理得當，則可使教學過程朝氣蓬勃、欣欣向榮。

1．彈性的教學設計

教學過程由許多具有立體網狀的關系事件組成，任一事件學生都有種種無法預料的表現，教師以一切為了學生的發展為宗旨，宏觀地為教學預設出開放的路徑輪廓，盡可能完備地為教學中的每一情況映射出多種策略，并靈活地為學生的反應留有空間，同時智慧地做出抉擇。表現在物理教學中即教師宏觀地預設出實驗方案，依照教學過程中生成的問題及時進行感知、判斷和操作，并靈活地調控實驗方案，使物理教學不斷地走向深入。例如，在教學比較“滑動變阻器”和“電阻箱”的優劣的物理教學課前，教師首先彈性地預設出：滑動變阻器可連續改變連入電路中的電阻大小，但無法知道準確的數值；電阻箱能知道連入電路中的電阻阻值，但數值是間斷的。并彈性地映射出既能連續改變又能讀數的變阻器是用伏安法測電阻的策略。然而課堂中在學生的思考討論和教師的啟發、開拓下，學生卻提出用“滑動變阻器+刻度尺”的方法，即在滑動變阻器的金屬桿上標上刻度。

2．靈動的教學實施

“蝴蝶效應”指出，任何一個小小的偶然事件就可能改變整個事件的結局。[3] 靈動的教學實施指教師在將教學設計付諸實施時，對現實與預設情境間及教學過程情境中細微的差異變化保持著敏銳性，并運用及時抉擇、調控的教學智慧，使教學過程朝向更有利于學生發展的方向展開。在物理課堂的教學過程中經常會受到眾多因素的影響，即使在教師準備充足的情況下，仍會出現許多意外的異常情況，教師若能充分利用這一資源，耐心予以引導和調控，則既培養了學生尊重客觀事實的態度，又提高了學生探究、設計實驗的能力，發展了教學與學生共同成長的新理念。比如在教比較“滑動變阻器”和“電阻箱”的優劣的物理教學中，學生并沒有如教師預設的那樣提出伏安法測電阻法，而是提出用“滑動變阻器+刻度尺”的方法，教師敏銳地意識到這一差異并及時發散學生的思維。經過學生積極的思考討論后，他們設計出了數匝數法。

3．過程性的教學評價

教學是在過程中、情境中發生的，相應的評價也應該是沒有固定模式的過程性、情境性評價。首先，過程性教學評價要求教師準確把握學生學習的狀態和過程，并結合具體的情境和人物，靈活地融合適宜的方法進行正式或非正式評價。其次，它要求教師及時準確地洞察教學活動中有價值的資源，不僅重視已經被利用得很好的生成性因素，還要善于發掘被忽視的生成性因素。再次，它要求教師及時地對學生進行評價，否則會因時間久了學生遺忘了當時的學習行為和感受。最后，它強調評價的主體性，要求教師在充分尊重和理解學生的意見和想法下，與之進行深入的對話與交流，而不是單方面地對學生進行鑒定。比如在學生提出“滑動變阻器+刻度尺”的方法時，教師及時鼓勵了他們的想法，當教師激發學生想出數匝數法的方案時教師又及時肯定了學生能夠在已有知識的基礎上開拓發散和創新思維。

三、中學物理實驗生成性教學的思考

在物理教學中，預設是必要的，但不應是剛性的、機械的和過分統一的，而應是一種寬容偶然性和突發性、促成多樣性和創造性的有彈性的預設。教師在宏觀的預設教學中，應充分考慮到教學過程中可能出現的各種情況，并為教學留足生成空間。在教學過程中教師應動態把握生成，洞察變化情境，激發互動建構。要從學生真實的問題和經驗出發，把握學生已有認識與新現象、新事實的矛盾，引發有效的動手操作，真正讓學生學有所思、做有所成。學生是學習的主體，要讓學生參與到教學中來，并有權對教學過程提出自己的觀點。

（作者單位：安徽師范大學物理與電子信息學院，安徽 蕪湖，241000）

參考文獻：

［1］［美］小威廉姆E．多爾著，王紅宇譯．后現代課程觀［M］．北京：教育科學出版社，2004.

［2］劉家訪．上課的變革［M］．北京：教育科學出版社，2007：91.

［3］［美］米歇爾·沃爾德羅普著，陳玲譯．復雜：誕生于秩序與混沌邊緣的科學［M］．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997：26.