立足“兒童視角”,優化“想象練筆”

一、問題透視

問題一：為寫而寫，空洞敷衍。

一位青年教師執教《 豐碑 》，在品讀后安排了這樣的“想象練筆”：

軍需處長一心想著他人，卻付出了寶貴的生命。這怎能不讓人敬佩，不讓人感動啊！此時此刻，你肯定也有話想對他說吧？請寫下來。

以下是學生所寫摘引：

軍需處長，您真偉大！您這種舍己為人的精神真值得我們學習！

軍需處長，您為了他人而付出了自己的生命，多么了不起！

軍需處長，您一心為他人著想，深深地感動了我們。我們會永遠記住您的。

仔細讀讀學生寫的句子，很難說這些話是真正地從他們心底流出的，若是換了《 橋 》，換了《 諾曼底號遇難記 》等，他們也可以如此這般地對老支書、對船長哈爾威說著類似的話。語言的增長、情感的熏染、思維的鍛煉都沒有得到實現。這樣的“想象練筆”是低效甚至無效的，學生已經駕輕就熟，只需要在措詞上略加變化就能應對，大多只是為了配合教師的教學，敷衍完成任務而已，沒有真正地觸動學生的思維、震動學生的情感、發展學生的語言。

問題二：成人視角，暮氣沉沉。

記得第一次執教《 自然之道 》時，我抓住“悲嘆”一詞讓學生體會了向導的后悔悲傷之后，說：“后悔悲傷的還有我和同伴們，想象一下，此刻他們又會想什么？說什么呢？請你選擇一個角色寫一寫。”

下面是兩個學生寫的：

生1：我后悔極了，垂頭喪氣地說：“都是我的錯，不懂得自然之道，還硬要向導把‘偵察兵’抱入大海。是我傷害了這些海龜?！?/p>

生2：我的一個同伴也后悔地說：“都怪我們，都怪我們，是我們不懂得海龜的生活規律，才害了它們啊。我們真是愚不可及?。　?/p>

在教后反思后我發現：這一次的想象練筆設計指向明顯是為了揭示文本所想傳遞的道理。雖然通過想象不同角色的所思所言也在一定的程度上鍛煉了學生的思維和語言重構，但可以看到學生們的想象沒有再造或創造出新的表象，只在思維的表層徘徊而已。學生的語言表達也缺乏靈氣，更多的是在揣摩成人的心理和文本的道理。

像這樣由于成人角色的習慣性思維定勢設計的“想象練筆”，總是一不小心遺失了更貼合學生心理、更有益于學生思維與語言發展的兒童視角。于是，學生的想象練筆中也散發著一股濃濃的“小大人”的味道，寫著、說著“成人的話語”“成人的觀點”，流失了幾許兒童的爛漫與靈性。

問題三：思維定勢，千篇一律。

第一次執教《 漁歌子 》一課時，我在初讀了整首詞后，先組織學生說說透過詞中畫面仿佛看到、聽到、聞到或想到了什么，再請學生根據詞通過想象寫一段話。我發現絕大多數學生寫得都頗為相近，許多語言雷同。大致如下：

放眼望去，在西塞山附近有一群白鷺正在悠閑自在地飛翔著，一會兒在山間盤旋，一會兒又直沖上天空。不時傳來它們歡快的鳴叫聲。近處，有一條清清的小溪，溪水“嘩啦啦”地流動著。溪岸上種滿了桃樹。風兒一吹，粉紅的花瓣紛紛落在溪水里，漸漸地漂遠了。溪里有一條條肥美的鱖魚在自由自在地游來游去。有一個漁翁，頭戴青斗笠，身穿綠蓑衣，在斜風細雨中垂釣，都不想回家了。

面對千篇一律的話語，我理性地進行了反思：教學中，我引導學生先對詞句中所能看到的畫面進行具體交流后再想象練筆，由于寫前進行了充分的交流，故而許多學生就懶于再進行想象，只是把剛才交流中講到的進行語言重組。這樣過度的指導讓學生失去了逼自己想象探索的機會，久而久之，就會形成思維上的惰性與定勢。長此以往，學生就會產生嚴重的依賴定格傾向，繼而視野狹隘，思維單一，丟失了獨立思考的能力。

二、立足兒童視角，提高“想象練筆”有效性策略的思考

1．變“空洞敷衍”為“情境再現”——還想象練筆“鮮活”

語文閱讀教學中的“想象練筆”與寫作中的“想象”有所不同，它必須從文本出發，再回歸到文本。我們須用心方能傾聽到它的細微聲響，領悟到其中的奧秘所在，創生出貼合文本并能有效提高學生理解品味語言、領悟文本內涵、鍛煉語言表達能力的“想象練筆”。而絕不是為了寫而寫的形式性課堂環節，或“貼標簽”似的冠以“提升感悟文本的人文內涵、感受人物精神”的程式化練筆。

如在上文《 豐碑 》教學中的“想象練筆”試教后的教學討論會上，我對該練筆失敗的原因進行了深層剖析，并建議調整了“想象練筆”的方式。

在學生品讀文句后，音樂聲中，教師說道：“在場的每一位戰士都這樣靜靜地站著，凝望著，與軍需處長朝夕相伴的情境像放電影一樣在他們的腦海里浮現?；蛟S有一回，你和軍需處長一起吃飯……或許有一回，你病了……或許……如果你就是其中的一位，你會想起哪些往事？請展開想象，寫下想說的話。”學生個個文如泉涌。

生1：軍需處長，您還記得嗎？那一次過草地，我感冒了。炊事員煮了一鍋野菜粥，給每人盛了一小碗。我狼吞虎咽地吃著，一會兒碗就見了底，可肚子還是咕咕地叫。真想吃個飽?。≌谖蚁氲贸錾駮r，您把剛分到的野菜粥往我碗里倒，疼愛地說：“還餓吧？再吃一點。”“不行不行，您也餓哪！”我急忙往回倒?？赡职阎嗟够匕胪?，連聲說：“我不餓，我不餓！你看，我身體好著呢！你多吃點，長點力氣，才能走過這茫茫草地。”怎么會不餓呢？我知道您是怕我推卻才故意這樣說的。我端著碗，眼眶濕潤了……軍需處長，您對我的疼愛，我永遠也不會忘記！

生2：軍需處長，您還記得嗎？那天寒風大雪，我們渾身發抖，艱難地行走在半山腰上，不少同志的手和腳都快被凍僵了，每走一步都是在與大自然較量，與死亡較量。是您，用滿腔的激情一次又一次地鼓勵大家往上爬！您說，翻過這座山，我們就又贏得了一次勝利！筋疲力盡的我一個趔趄，差點就滾下去了。風雪之中，一只大手牢牢地抓住了我，是您在危險的關口拉了我一把。您說：“小戰士，小心點。每一步都要踩穩踩實??！你就跟我一起走吧！”于是，我就跟著您一步一步地，才走到了今天。軍需處長，您怎么忍心扔下我不管了呢？

學生們一個個凝然動情地訴說著，仿佛就是一個個戰士向軍需處長面對面講述著曾經的溫暖故事。說到深情處，還不禁淚花閃爍。直至交流了，還有奮筆疾書的。學生們的情感與語言已經融為了一體。

在這一想象練筆中，學生已站在戰士的角度進入了“對已有的記憶表象進行加工、改造、重組的思維活動”之中，通過想象創造性地再現了關于軍需處長的一個個生活情境，一個個樸素動人的細節。正是在這樣的想象描寫之中，一個形象高大、品質高尚的軍需處長鮮活地在我們的心中立起來了，仿佛就在我們的身邊。這既是深層次的想象思維活動，又是極為有效的語言訓練，更是心靈與情感上的熏陶與升華！

2．變“暮氣沉沉”為“童心閃耀”——還想象練筆“靈動”

解讀文本是多視角的，可以從作者、讀者、教師、學生的角度進行解讀，不同的視角解讀會產生不同的結果，也影響著教師的教學設計。用兒童的眼光來解讀設計“想象練筆”可更有效地激發學生強烈的想象表達欲望，鍛煉他們的想象思維。在閱讀教學過程中，我們要充分重視兒童視角，并以此設計“想象練筆”，激活兒童的“自然靈性”。

仍以《自然之道》教學為例。我在第二次教學時，調整了想象練筆的視角，引導學生進行角色置換。我聲情并茂地說：“是啊，當看到‘偵察兵’已經安全到達了大海時，龜巢里的幼龜是多么的——（生：放心、期盼、激動……）它們興奮地爬出洞口，向大海進發。沒想到這個時候，一只只食肉鳥從天而降。這時，小海龜感到——（生：萬分驚恐、害怕極了、十分恐懼……）正在這千鈞一發之時……孩子們，如果你就是其中的一只僥幸存活的幼龜，能不能把這次驚險的歷程寫下來？”學生想象練筆。

“呀，我們的偵察兵已經順利到達大海了，看來是沒有什么危險了。我們可以到大海媽媽懷里去游玩了！大海媽媽，我們來啦！”兄弟姐妹們都歡呼著，爭先恐后地爬出了“家”，向大海爬去。我也不甘示弱，興奮地向前爬著。

但我們的快樂只有短短的幾秒鐘就被無情地打破了?！疤炷?，怎么回事？我們的天敵怎么來了？”我驚恐極了，趕緊奮力地爬著，真想一步跨入大海??！正在這時，一個巨大的黑影朝我撲來，那是一只兇惡的嘲鶇。我嚇得四腳發軟，拼命爬著，想逃脫它的魔爪，可大海離我還那么的遙遠?？磥恚@回我沒命了。我絕望極了，趕緊將頭和四腳縮進殼里，想讓它啄不到。這時，我突然感到自己被什么東西給抓了起來，一下又落到了“地上”。我伸出頭來一看，原來是呆在一個帽子里，里面還有我的好幾個兄弟姐妹呢！

再看看半空中，天敵黑壓壓的一片。我的許多兄弟姐妹都被它們叼著，凄慘地四腳亂舞，成了它們的口中之食。我傷心極了，真想把它們救下來，可是我無能為力，只能眼睜睜地看著它們飛遠了。

哦，一雙溫暖的手把我抱起來送進了大海。謝謝你救了我。啊，海水好涼好舒服！我自由自在地劃動著。唉，要是我的兄弟姐妹都能安全地來到這里，那該多好??！

在本次的想象練筆中，我給了學生一次走進小幼龜遭遇危機那一刻的機會，讓他們化身為“幼龜”，站在幼龜的立場訴說這刻骨銘心的經歷，正是從兒童的視角出發，給了學生們學習的“興奮點”，學生想象的主動性和積極性被充分調動起來了。在短短的時間里，每位學生都站在幼龜的視角寫了幾百字的想象文，生動的情節，細膩的心理，充滿童趣的描寫，講述著它們的生活之道、自然界弱肉強食之道，也讓人聽了如臨其境，如聞其聲。在這樣的想象練筆中，學生們憑借文本語言的啟發，經歷了將語言想象成一幅幅畫面的思維過程，又超越了文本產生許多新的表象，再描述出來，這種創造的過程，讓他們筆端流淌出來的語言充滿了畫面感與靈性。

3．變“思維定勢”為“自由開闊”——還想象練筆“豐富”

中高年級學生，以創造性為特色的創造想象日益發展起來，在閱讀教學中進行想象練筆時，教師應該善于啟發，幫助學生打開想象的天窗，給他們充分的時空，自由地展開想象。同時，教師的啟發要把握好度，重在思路的開拓上，避免有過猶不及的現象。

還是以我教學《 漁歌子 》為例。第二次教學時，我調整了想象練筆的策略，同樣在初讀整首詞后，配樂直接讓學生寫話。（音樂聲中含鳥鳴、風聲、雨滴聲、流水聲……）

在一個細雨蒙蒙的日子，我來到了西塞山腳下。哦，山上樹木茂盛，青翠欲滴。一團團的云霧在山間涌動，好像給西塞山披上了潔白的紗巾?？?，不知哪兒飛來了一群白鷺。它們舒展著雙翅，自由自在地在山間盤旋著，不時發出陣陣清脆的鳴叫聲，好像在招呼伙伴呢！還有幾只，已經向天空飛去了。我真想也變成一只白鷺，在天空中自在地飛翔。

“嘩嘩，嘩嘩”，清清的溪水正在不遠處唱著歡樂的歌。我走近一看，溪邊還有不少桃樹呢。微風吹來，粉紅色的花瓣紛紛揚揚地飄落下來，像是下起了香噴噴的“桃花雨”。它們輕盈地落到了溪水里，像一艘艘小船駛向遠方。溪水里肥肥的鱖魚可高興了，它們調皮地啄一下，再啄一下，然后潛到水里去了。溪邊，有一位頭戴青斗笠、身穿綠蓑衣的漁翁正一動不動地坐著釣魚呢！在這么美的景色里釣魚，真是一種享受??！

由于教學中我的情境描述給了學生一定的暗示，之后我又輔以生動豐富的音樂，喚醒了學生儲存于腦海中的花香鳥語、心隨境生的美好印記，這些與詞中的景象交融匯聚，學生就抒寫出了如此童真童趣、生動活潑的豐富話語。雖然還有些小差錯，比如說釣到了不少歡蹦亂跳的魚（詞人張志和是直鉤垂釣，釣的不是魚而是心境。他是在修煉心境）。在隨著對詞的深入研讀“品詞中情、悟詞人心”后，學生才恍然大悟。這時，我又安排學生對自己的想象練筆進行了第二次修改，使學生的作品更為豐富真切。

（作者單位：平湖師范附屬小學，浙江 平湖，314200）