語文教師,請三“思”學生之“想”

在語文教學中，“聽”“說”“讀”“寫”四項能力屬于學生語文素質的外顯。而這些外顯能力的提高，無不依賴于一個隱性過程——“想”（這里的“想”，說的是“思考”，并不完全等同于人們常說的“思維”）。“聽”“說”“讀”“寫”與“想”始終是同步進行的，我們無論“想”什么都得運用語言，從簡單的念頭到復雜的思維活動，都是依靠語言。一句話，如果把“聽”“說”“讀”“寫”比作四盞燈，“想”就是總開關。

近年來，筆者一直比較關注學生在課堂上“想”的現狀、“想”的過程、“想”的價值。我們發現，許多學生在課堂上沒有時間“想”，不會“想”，甚至遠離文本而胡思亂想。出現這種種現象的根源在教師。要提高學生“想”的含金量，有效促進學生語文素養的發展，語文教師就必須三“思”學生之“想”。

一思：學生真正“想”了嗎？

【案例】一位教師執教《 天游峰的掃路人 》，在引導學生“初讀課文，尋找感動”時是這樣設計的：“同學們，課文從外貌、語言、動作、神態等方面寫了天游峰的掃路人。請大家放聲讀課文，想一想：‘天游峰的掃路人是怎樣的一個人？哪兒最令你感動？’”教師說完，同學們便開始讀書。可學生的讀書聲剛停，教師隨即請學生交流閱讀感悟，不少學生還沒反應過來，就示意學生站起來，并不忘面帶笑容地說：“說錯了沒事，關鍵是勇于挑戰自我。”結果，學生給出了很不理想的答案。

【評析】讀書思考是需要一個過程的，是需要時間的。這一環節中，學生真正“想”了嗎？答案顯然是否定的。這位教師如此高速運轉教學流程，主要有以下原因：一是教師心中注重教學設計，而沒有學生，更談不上“以學定教，以教導學”了；二是教師追求表面的“氣氛活躍”，耐不住“冷場”狀態，急忙與學生“過招”，這也是“目中無人”的表現。

課堂教學中，一些教師急于求成，教學過程十分急躁。在高速運轉的教學流程中，許多學生無所適從，他們對語言文字的感悟有如蜻蜓點水，更談不上“思考”了。其實，真正的閱讀，絕不是讀一兩遍就可以的，它有個對文本的內化過程。這就需要時間，特別是認真閱讀、靜心思考的時間。與文本的“親近”時間越長、思考越充分，個性感受就會越深刻，學生的感悟才會是“原汁原味”的。樹木生長得慢，質地細密一些，語感培養就好比樹木生長，讓學生在細細品味語言文字的過程中感受、領悟、升華，學生語感能力的提高、語文素養的發展才能落到實處。因此，在課堂教學中，語文教師應當讓學生真的讀書，真的思考，引導學生在“讀思結合”中實現語言與思維的同步發展。

二思：學生是緊扣文本“想”的嗎？

【案例】一位教師執教《 二泉映月 》，學生熟讀課文后，教師引導學生“了解坎坷，感悟情懷”。

師：（音樂起）又是一個中秋夜，雙目失明的阿炳在鄰家少年的攙扶下，又來到了二泉。夜深人靜，月光清冷，他靜靜地聆聽著二泉那淙淙的流水聲，不禁心潮澎湃，思緒萬千，漸漸地，他似乎聽到了許多聲音，是什么聲音呢？

（顯示：“漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”）

生：（齊讀）

師：他似乎聽到了深沉的嘆息，似乎聽到了傷心的哭泣，似乎——同學們，真的是泉水在嘆息、哭泣嗎？

生：不是。

師：是誰在嘆息、哭泣？

生：阿炳。

師：又是誰在傾訴、吶喊？

生：阿炳。

師：同學們，此時此刻，你想到了什么？

生：阿炳為再也看不到家鄉惠山二泉的美景而嘆息！

生：阿炳請了哪幾位大夫為自己治療眼病？

生：二泉的水污染程度如何？

生：無錫的惠山還有哪幾處著名景點？

師：你們想得真多！

……

【評析】引導學生理解文本、學習語言、發展情感和思維應立足于教材，在此基礎上再適當拓展。這個片段，學生的“阿炳請了哪幾位大夫為自己治療眼病？”“二泉的水污染程度如何？”“無錫的惠山還有哪幾處著名景點？”這真的是在感悟文本的過程中“想”到的嗎？很顯然，這不是根據文本語言材料所能“想”到的，更大的可能是根據他們過去已有的閱讀基礎所得出的。課堂教學中，教師給學生“想”的自由，創造的自由，并不是要把學生變成脫韁的野馬。教師任憑學生胡編亂造，反而說“想得真多”，學生借助可感材料“思考”的能力就會日漸萎縮。

在上述片段中，教師可以這樣引導：“同學們，此時此刻，我們不禁要問，阿炳為什么要深沉地嘆息、傷心地哭泣、激憤地傾訴、倔強地吶喊呢？我們細細品味第一至第四自然段的內容，一定能夠感悟阿炳的情懷！”在教師的正確引導下，學生能夠抓住文本豐富可感的語言材料，積極思考，讀中感悟，有效地激發自己的悟性，提高自己的言語智慧。

三思：學生“想”對了嗎？

【案例】一位教師執教《 三打白骨精 》時的實錄片段。

師：學完這個精彩的故事，相信孫悟空是你們心目中的大英雄了。說一說，你敬佩他的哪些品質？

生：我敬佩他堅定不移，善于識破敵人的詭計。

師：說得很對……（話還沒說完，另一學生舉手了）

生：（學生站起來時有點猶豫）老師，我有其他的想法。

師：說吧，把自己的觀點大膽地說出來。

生：我覺得白骨精也有我敬佩的地方，她為了吃到唐僧肉，不怕困難，堅持不懈。

師：（略一遲疑）哦，你想得可真是與眾不同，很了不起。

生：老師，我也覺得孫悟空沒有白骨精那般聰明。白骨精一計不成，又生一計，在兩次失敗的情況下第三次還使用了離間計，達到了自己的目的。

生：是呀，前兩次孫悟空直接勸說師傅不行，第三次就應該采用另外的辦法。

……

【評析】在教學中培養學生多角度、有創意的個性閱讀能力，張揚學生的個性，尊重學生的獨特體驗等都是《 語文課程標準 》的基本理念。我們不少教師為了體現新課改精神，便鼓勵學生大膽思考，展示個性，甚至對存在問題的想法或理解，不少教師還大加贊賞：“很有個性！”“想得真新穎！”我不禁要問：學生“想”對了嗎？

在這一片段中，教師也許因為“創新思維”“個性化閱讀”“尊重學生”等這些詞在腦海閃現，根本沒有思考：學生“想”對了嗎？在學生的價值取向出現偏差時，教師必須引導學生再思考，在思考中明白：堅韌不拔、機智等應是用在正途上，而在“邪道”上不能提倡。

在日常聽課中，筆者還遇到過這樣兩個例子。一位教師在教學《 司馬光 》時，一個學生這樣說：“司馬光不應該砸缸。如果當年那口缸沒有被司馬光砸破的話，那口缸現在就是無價之寶了。司馬光救的小孩不能與這無價之寶相比。”一位教師在教學《 豐碑 》時，一名學生這樣說：“我覺得軍需處長做得不妥當，因為軍需處長的價值肯定比普通士兵高得多！”……面對學生思考中出現的錯誤的價值取向，我們應該引導學生重新思考，發現他們自我思考的失誤。正確的，我們也可以啟發學生抓住語言材料再思考，讓“多元”的反應更深刻更富個性。

當然，聚焦學生的“想”，僅僅思考以上三個方面是遠遠不夠的。我們還應該思考：怎樣讓學生敢想、會想？怎樣使學生的“想”更有條理？怎樣才能使學生的“想”更具創造性？怎樣使學生的“想”與表達有機結合？在課堂教學中，我們應該最大限度地調動學生思維的積極性，有目的、有層次地引導學生在語文學習的過程中積極地想、正確地想、合理地想、嚴密地想，從而促進學生語言與思維同步發展，既提高學生語文能力，養成運用語文的習慣，又形成學生良好的思維品質。

（作者單位：如東縣掘港小學，江蘇 如東，226400）