中學語文“個性化”閱讀教學的策略

關鍵詞 個性化閱讀教學 策略

一、“個性化”閱讀教學的基本概念

這里提出的高中語文“個性化”閱讀教學是指不受教材既定重點、難點的限制，不受教學參考書的分析及答案的束縛，教師也不對學習內容作先入為主的解說或暗示，而由學生通過對文本的涵詠、體驗和感悟，去發現課文的學習價值。

學生在“個性化”閱讀教學中的主要行為是閱讀、感知、發現，他們可以根據自己對文本的個人感受去取舍課文的學習內容。如甲學生可側重于揣摩文筆的美妙、情感的飽滿，借以培養語感；乙學生可側重體會思想的深邃，邏輯的嚴密，借以訓練思維能力；丙學生可視課文為積累性閱讀材料；丁學生可視課文為理解性或創造性閱讀材料。

教師在“個性化”閱讀教學中的主要行為是了解和指導。教師參與學生的學習，但不左右學生的學習；教師鼓勵學生充滿個性的閱讀、感受、想象和思辨。對學生在學習過程中出現的常識性、原則性錯誤以及故意的曲解，脫離文本、不著邊際的牽強附會等情況，給以指正。例如關于《項鏈》的主人公瑪蒂爾德，有學生認為是一個貪慕虛榮而自食惡果的悲劇人物，有學生認為是一個正直、堅強、敢于承擔責任，能夠承受磨難的正面形象。類似問題，其答案是不必指向同一的，只要言之有理，皆可以“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，但是，對于像“柳媽是殺害祥林嫂的兇手”之類偏頗的見解，教師就有必要組織討論，以澄清是非了。

二、“個性化”閱讀教學的程序與內容

“個性化”閱讀教學以學生的自主閱讀、自由感知和領悟為指導思想，教師如何去了解學生的所感所悟、了解教學的效果，在這過程中，教師又該教給學生什么內容呢?

(一)“個性化”閱讀教學的程序

“個性化”閱讀教學必須以閱讀為基礎。教師可以首先安排時間給學生進行細致深入的閱讀，可在課內，也可在課外。同時，要求學生眼、手、腦齊動，讀、感、悟并行，在閱讀過程中，隨時把所感所思所悟，以旁批的形式記錄下來。旁批的內容不限，可鑒賞、可質疑、可探究、可辯駁——是謂釋放教學的第一階段：自悟，完成閱讀者與文本之間的對話，其主要形式是學生的自主閱讀和旁批。

“個性化”閱讀教學第二階段姑且稱之為共悟。主要的教學任務是交流，包括學生之間以及師生之間的交流。學生根據各自的閱讀批注陳述見解，不同的學生的閱讀體驗在此階段進行對接與碰撞，或者因相同的感觸而產生共鳴，或者因見人之所未見，言人之所未言而引發爭議，或者僅僅是意會而已，不求甚解……教師必須傾聽、激勵、糾偏。活躍的交流將進一步點燃學生心靈的火焰，激發學生的感知力、想象力、思考力、創造力。從而把“自悟”階段對文本的解讀提升到一個新的層次，拓展出一片更廣闊的視野。

“個性化”閱讀教學第三階段為梳理、反思階段。通過“共悟”階段對個人所感所悟的闡釋以及爭論、探討，師生可以共同梳理某些共性的東西，某些創新的東西，某些失之偏頗的東西，從而達成理性認識的飛躍。

如此，便構成了“個性化”閱讀教學的基本程序：自悟(閱讀、批注)一共悟(交流、探討)一梳理、反思。在這一教學程序中，可以說，學生的聽、說、讀、寫、思各方面能力都得到了訓練，大有裨益于學生素養的形成與發展。

(二)關于“個性化”閱讀教學的內容

允許自主閱讀、自由悟解并不等同于教學內容的信馬由韁。對于課堂教學來說，相對集中的內容還是必要的。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。那么“個性化”閱讀教學便有了兩個基本著眼點：其一，從語文學科的工具性出發以培養學生的語言感悟；其二從語文學科的人文性出發培養學生的文化感悟。

1 從語文學科的工具性出發，培養學生的語言感悟。

所謂工具性，說開去就是正確地理解和運用祖國的語言文字，有聽、說、讀、寫的綜合能力。而學生的語文能力是不能僅僅從語法、修辭、篇章結構等系統的語文基礎知識授受中轉化而來的，也不能僅僅從試卷上一批容易誤讀、誤解的字詞，一些常見的成語、病句錯誤，幾句詩詞警語中收到顯效，只有通過閱讀悟解來形成語感、積累語言，知識才能轉變為能力，內化為素養，從而達到得心應手的運用。

如何通過閱讀感悟形成語感，積累語言?通常學生接觸到一個優秀文本，給其最直接的感受便是語言的魅力，或清新雅致，或樸實自然，或委婉含蓄，或剛健俊朗——這種魅力有時貫穿于全篇，有時體現于某些語段、句子，甚至詞語。這時，教師可引導學生在一種僅有意會，不求甚解的狀態下去反復誦讀涵詠優美的語段、句子；可引導學生以批注的形式去賞析作者的神來之筆，并通過學生之間、師生之間的交流，作進一步的發現，揣摩和玩味。這種緊扣文本，來自心靈的語文感悟，可以說是語文素養形成的源頭活水，其功效遠非單純的語法、修辭等基礎知識的授受習得可比。

2 從語文學科的人文性出發，培養學生的文化感悟。

人文精神是語文課程的基本屬性之一。這意味著語文課程除了要不斷提高正確理解理解和運用語言文字的能力之外，還應廣泛吸收人類的文化，為學生的終身發展打下人文精神的底子。而人文精神的熏陶是不能依靠布道式的說教宣揚來實現的，它是汩汩滲入心底的清泉，是灑滿心房的明麗陽光。在引導學生追求文本所蘊含的人文價值的過程中，必須重視其個人的感悟與理解。

在“個性化”閱讀教學過程中，教師可以指導學生通過自主閱讀去領悟和發現文本的內蘊，也可以拋出思想層面、情意層面、歷史文化層面的一些問題，拓寬學生的視野，開掘其思考的深度，然后，讓學生以批注或讀后感的形式去詮釋閱讀過程中的個人體驗與感悟，所感所悟不必拘泥于文學史的定評，不必為尊者諱，也不必因人廢文。這時需要強調的是，所謂拋出問題不能等同于牽著學生的鼻子走，那是設下既定的路線讓學生進入圈套，撿拾定論，我們拋出的問題應該讓學生意識到此處有無限風光，但必須自己去探求，去領略。比如，《荷塘月色》中對文本主題的傳統解讀是：朱先生對國民黨背叛革命制造白色恐怖的不滿。實際上朱先生當時是奉行“暫時超然的好”的生活態度的，他很少關心共產黨國民黨，只是一個鉆故紙堆的教授。有論者認為：“好像挖深井油田那樣試圖在一花一草中找到莫須有的理想、精神、氣節，是現代文學鑒賞的一道傳統招牌菜，其滋味絕大多數情況下不會在一盤麻辣豆腐之上?！敝熳郧逑壬@篇名文當然也沒有成為例外。也許正因為大家對政治上的意識形態過于熱衷，才使得中國文化的博物識性之學遲遲得不到發育。不必說，它除了容易流入濫套之外，還與虛偽有著可疑的曖昧關系。傳統與反傳統，誰是誰非，或者更有別樣的感悟與解讀?對問題的思考與探討或許沒有結論，但教師在引導思考與探討的過程中，已啟迪了學生的心智。

當然，由于學生年齡、閱歷、學識的關系，其對文本人文價值的認識未必獨到和深刻，正所謂“少年讀書，如隙中窺月”，但只要教師能夠放手讓學生自由地閱讀、感知、領悟，能夠恰當地引導其對文本認知、理解、判斷、評價、取舍，假以時日，相信學生們會在文本、與同學、與教師的多向對話、多向互動中，培養文化悟性與人文素質的。

“個性化”閱讀教學是語文課堂教學行為，但其意義不局限于語文教學。當語文課堂教學由專制走向民主，由封閉開放，有乏味走向多彩，學生的創新能力，創新意識，乃至一代人的創新精神。將在個性中逐漸養成。