《行政法案例研習》課程教學策略研究

摘要：本文從研習案例的遴選、教師角色的定位以及測評方式的選擇等方面探討了在《行政法案例研習》課程具體教學中的實施策略問題。

關鍵詞：行政法案例研習；課程教學；策略

《行政法案例研習》課程是案例教學主導型的新課程，然而受我國教育體制、法律傳統、學生接受能力等多種因素的影響，《行政法案例研習》尚未形成統一的教學模式范本，在具體教學實施過程中存在諸多需要探討的問題，本文擇其一二加以研究。

一、研習案例的遴選

《行政法案例研習》課程名稱由三個要素組成：行政法、案例和研習。研習，是課程的主要學習手段，通過研習以達到課程的設置目標；案例，是對課程對象的界定，研究與實習的是“案例”，這種現實法律關系的宿主；行政法，是對“案例”類型的限定，從而進一步限定了課程對象。課程手段要為課程內容服務，因而該課程的核心是案例，圍繞案例展開教學，探究案例的分析方法，闡釋行政法的基本價值和基本理論，樹立行政法治的理念。因此，提供給學生進行研習的案例必須能體現這一課程目標，案例的遴選至關重要。

（一）提供完整真實的案例，培養學生把握核心的能力。

在傳統行政法教學中，教師也會向學生提供一定的案例，交由學生分析研究，但是其選擇的案例旨在“以案說法”，即用案例說明某一行政法理論、行政法制度。行政法理論和制度被設定為大前提，是毋庸置疑的肯定因素，案例因此也被進行“必要”的修剪，篩選過的案例情節與被設定說明的行政法理論和制度存在明顯的對應關系。在有效地說明某一行政法理論、行政法制度的同時，該行政法案例其完整性將大打折扣，與真實行政法案例的錯綜復雜之法律關系形成鮮明對比。學生長期分析單一教學型行政法案例， 將導致其對真實案例“枝節與主干”辨別的敏感性降低，今后遇到真實案例時將手足無措。為此，在該課程中教師應向學生提供的案例材料是一個完整的“案件”，應對案件事實發生的背景、發展的過程、法律適用的程序和爭議的焦點都有較為詳盡的描述，具有內容上的綜合性和邏輯上的嚴密性。

（二）提供存在爭議的案例，培養學生觀點多元化的能力。

在行政法理論課的案例教學中，往往要給學生一個結論性的東西，或肯定的結論，或否定的結論，以詮釋行政法理論和行政法制度。當學生以基本掌握行政法的理論體系之后，在專門的行政法案例教學課程——《行政法案例研習》中，教師提供的案例不僅僅是鍛煉學生的識別、判斷能力，更重要的是拓展學生行政法思考空間，培養學生的思維能力。因此，遴選的案例，能否得出相應的結論就顯得不那么重要，其關鍵是案例本身存在可探討的空間，爭議性較大，有助于培養“案例使用者形成觀點多元化的能力”。例如，1995年，被法律界稱為我國“行政訴訟第一案”的深圳賢成大廈案，曾引起海內外的普遍關注。案件中，作為被告的深圳市工商局是公司登記主管機關，是否有權注銷公司登記？而回答這一問題，首先應明確公司登記的法律性質。公司登記屬于公法行為、私法行為，抑或公法私法混合行為？若屬于公法行為，即行政行為，屬于何種類型的行政行為？是行政確認行為還是行政許可行為？注銷公司登記，是否只能以公司的申請為前提？登記主管機關是否享有依職權注銷公司登記的權力？以上問題的探討，并沒有一個確定的結論，學生的思考空間很大。

（三）提供引導型的案例，培養學生對最新理論發展的感悟能力。

“行政法唯一不變的是變化。”行政法隨著國家和社會事務的變化而變化，尤其對于我國這樣的發展中國家更是這樣。面對不斷變化的行政法，行政法理論也在不斷修正和發展，學生有必要密切關注這些理論的發展動向。現實中，往往一些特殊案例會對行政法理論和實務的發展有巨大推動作用，個案之努力和成就形成“水滴石穿”的效應，由“點”及“面”的發展，成為中國行政法治的實踐路徑。例如，2003年的孫志剛事件。孫志剛被廣州市政府執法機關以三無人員的理由收容并在期間被毆打身亡的事件，引發學術界和實務界對收容遣送制度的廣泛質疑和批判，直接導致了《流浪乞討人員收容遣送辦法》被《城市生活無著的流浪乞討人員救助管理辦法》所取代，最終宣告了我國收容遣送制度的終結、救助管理制度的開啟。為學生提供諸如此類的案件，能夠讓學生從中發現某個（些）制度與理論上存在的問題，思考完善的對策。

二、教師角色的定位

在《行政法案例研習》課程中，案例的遴選固然重要，但案例的遴選主要依賴教師來完成，因此，教師才是該課程中至關重要的能動因素之一，教師如何合理定位自己的角色顯得十分重要。

（一）討論參與者和方向引導者。

《行政法案例研習》課程是專門開設的案例教學課程，主要通過教師和學生、學生和學生之間的互動性研究和討論來開展，知識傳授的單向性被弱化，教師成為討論過程的參與者之一。在案例的討論、爭論甚至質疑之中，學生有可能將案例涉及問題的深度和廣度，推進到教師事先沒有預測到的程度，此時教師作為行政法知識傳授者的主體地位被動起來，與學生一同處于討論參與者的地位。

教師作為案例研習的參與者，但又不是普通的參與者，其對預置的案例設定了一定的教學目標。當案例的研習、討論方向走向歧途，甚至走進“死胡同”時，教師應適時地發揮方向引導者的作用，引導學生走出困境，向正確的方向邁進。在引導過程中，教師務必把握好尺度，只“引導”但不“決定”，以免僵化學生的思想。

（二）平等和諧氛圍的制造者和維護者。

對行政法案例的研習是一個互動的過程，參與者地位平等，平等對話非常重要。為此，教師應采取措施，建立一種平等的、合作的、氣氛輕松愉快的案例研習氛圍。例如，如有可能應盡量安排小班上課，參與者更具有普遍性，互動效果明顯；如有可能應盡可能在有活動桌椅的教室上課，以便將教室桌椅圍成圓形或其他形狀，以弱化教師和學生界限，方便學生自助分組，易于展開討論。討論過程中出現不同意見、爭論的時候，教師不要急于制止或發表傾向性言論，只有平等和諧的氛圍遭到破壞時，教師才需要站出來充當調停者。教師應在肯定學生積極參與的基礎上，在不同意見間進行協調，促使學生客觀地認識己方和他方觀點，包容異己觀點，做到“我可以不同意你的觀點，但我誓死捍衛你說話的權利”，促使討論和諧進行。

（三）案例研習的評論者和受益者。

《行政法案例研習》課程是行政法綜合能力的訓練與培養。學生一般在從具體事實到一般問題的抽象能力、專門法律問題的分析判斷能力、法律的融會貫通能力等方面尚存在欠缺，導致案例研究不夠全面或不夠深入。教師在課堂研習的結束，應對案件所涉及行政法原理進行全面的梳理，并提出自己的意見（但不一定是結論），交由學生課外進行相應的學術探討。因此，教師適當、適度、適時的評論是必不可少的。在案例的篩選中，教師行政法理論功底得到了檢驗；在案例的討論中，學生思想的碰撞也會影響教師固有的思維模式，拓展其思維空間；在案例的梳理和評論中，鍛煉了教師的邏輯思維能力，提供了其對學生情況的精準把握能力。總之，課程的受益者并非只是學生，教師也是當然的受益者，切實實現了“教學互長”的教學目標。

三、測評方式的確定

《行政法案例研習》課程要通過對案例的研習，闡釋行政法理論和行政法制度發現和發展學生多方面的潛能，理解學生發展的需求，幫助學生樹立成功的信心，強調使學生成為評價的主體，促進學生的健康發展。

在此教學理念之下，該課程的評分標準應采取靈活方式，構建以能力考查為重心的成績評判和考核機制。課程成績由兩部分組成：一部分是學生在課堂討論中的表現情況。具體而言，應包括學生在討論中所表現出來的行政法理論知識的掌握程度、案例分析判斷能力、口頭表達能力、辯論能力等。另一部分是學生在課后對課堂討論情況的綜述報告或對討論案例的分析報告的制作情況。該部分重點測評學生書面表達能力、概括總結能力、案例分析判斷能力。我們認為，評分的依據應當側重過程，而非結果。因為一個具有良好法律思維和知識基礎的學生在分析案例時，其作答的過程往往能清晰地體現出他的思考過程和對法律條文的掌握程度。但是，這樣的學生也很有可能最終卻因為某一個知識點的疏忽而得出了錯誤的結論，所以，不能以結論的錯誤而全面否定其判斷推理過程。同時，應鼓勵學生提出創新性觀點，或者在現有制度框架內創新案件的解決途徑，或者突破現有制度框架引導法律制度發展的新方向。

（作者單位：河北政法職業學院）

參考文獻：

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責任編輯賴俊辰