現代德育理念與高校德育創新

摘要：隨著現代社會的發展，在德育領域形成了一些新的德育理念。這些現代德育理念不僅對高校德育提出了新的要求，也促進了高校德育的創新和發展。當前高校德育創新要重點增強人本德育、主體性德育、學習型德育、開放性德育等德育理念。

關鍵詞：高校德育； 人本德育； 主體性德育； 學習型德育； 開放性德育

中圖分類號： G４１０ 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００１８－０４

隨著現代社會的發展，在德育領域形成了一些新的德育理念。這些現代德育理念是我國高校德育創新和發展的重要理論依據之一。特別是在改革開放深入發展和多元文化背景下，各種德育思想和理論中的德育理念互相交流與滲透，更有利于吸收和借鑒新的德育理念，促進高校德育的創新和發展。當前，高校德育創新要重點增強以下四種德育理念：

一、人本德育理念

1.人本德育的實質

所謂人本德育，簡言之，就是以“人”為出發點，以“人”的方式對待人，以“成人”為目的的德育。［1］人本德育，是現代社會強調“以人為本”的必然要求。現代德育的人本思想源于西方的人本主義思潮。西方傳統人本主義與我國科學發展觀中的“以人為本”思想在反對“物本”、“神本”，肯定人的力量、弘揚人的價值上有一定的相同性，它的一些合理內容是可以為我國德育吸收和借鑒的。但人本主義的缺陷在于它把對人的理解抽象化了，因而，沒有真正把“以人為本”落實到實處。

人本德育理念反映了一種新的德育價值觀。在歷史上，曾有“社會本位論”和“個體本位論”兩種不同觀點的德育價值觀。社會本位論主要強調德育的社會價值，認為德育主要是使學生成為社會需要的、維護社會穩定和促進社會進步的人。而個體本位論更注重德育的個體價值，注重個人需要和人的身心和諧發展。這兩種觀點雖然都認識到了德育的重要作用，但又都有一定的局限性。前者雖然體現了德育的本質要求，但片面強調社會利益和統一要求，忽視個人的正當需要和個性化發展，不尊重個人、關心個人，把個人當作實現社會目的的工具，因而不能從根本上調動人的積極性、主動性和創造性。后者在歷史上對于使人擺脫封建主義和宗教神學的壓迫、束縛，解放人的個性，的確起到過一定的進步作用，但由于片面強調個人需要，以至于把個人與社會隔離開來，出現某種反社會性，使德育偏離社會方向。從總體上看，改革開放以前，我國德育的價值觀具有比較明顯的“社會本位論”色彩。改革開放之后，為了克服“社會本位論”的弊端，一些學者紛紛提出了堅持“以人為本”理念的主張。

以人為本理念既不同于社會本位論，也不同于個體本位論的觀點。“社會本位論”和“個體本位論”的局限性都在于割裂了人的目的意義與手段意義的內在聯系。社會本位論者認為，人是手段，社會是目的，人是因為社會而存在的，片面強調社會要求，忽視個人需要，容易導致德育的意識形態化傾向。個體本位論者則認為，人是作為目的而存在的，人就是人自身，片面強調個人需要，容易導致德育的迎合化、中性化、邊緣化等傾向，甚至會淡化、偏離德育的本質要求。與過去相比，人本德育的實質就在于強調了人的手段意義和目的意義的高度統一、社會目標與個人目標的辯證統一。其中，個體目標是高校德育中具有個別性、特殊性、具體性的目標，它是社會目標的來源和實現基礎。社會目標是高校德育中帶有全局性、普遍性、根本性的目標，是比個體目標更高層次的目標，它對個體目標起著主導、支配作用，影響并引導著個體目標的發展方向。人本德育理念，不僅促進高校德育進一步“貼近學生”，而且進一步深化了高校德育的目標指向。

2.人本德育的基本要求

（1）以學生為中心，為學生的學習和發展創造條件學校所有從事教育工作的人都必須樹立以學生為中心的理念，具有明確的育人意識。德育工作者要針對大學生的思想狀況有的放矢地開展工作，關心和解決學生的思想問題、心理問題和生活困難；管理者應將學生視為高校教育改革的重要參與者，在決策過程中重視他們的意見，考慮他們的需要，保護他們的利益，為他們的學習和發展提供良好的條件；教師應根據學生思想發展的需要調整自己的教學觀和學生觀，樹立平等意識，加強師生對話與合作，提供高水平的教學。總之，全體教職工應通力合作，形成適合人才健康成長的環境氛圍。

（2）樹立尊重、平等的觀念，注重德育的人性化現代教育技術的本性不再是管理、控制、約束，而是對人性的喚醒和對人性的尊重，使學生自發投入到自我教育、自我管理、自我服務中。要在認識上理解學生、信任學生、賞識學生；在情感上尊重學生、關心學生；在行動上鼓勵學生、幫助學生，使教育方法富有人情味，通過教育者的情感、人格、威信等影響學生，更好地促進學生的健康成長。教育充滿了愛、充滿了情、充滿了關懷，就容易使人得到滿足和尊重，就會喚起情感的共鳴，調動人的積極性，收到真正的教育效果。

（3）促進學生的全面發展人的發展是社會化發展與個性化發展的有機統一。人本德育強調人的全面發展，實質上是要把全面發展和個性發展緊密結合起來，特別是要尊重和關注學生的個性化、多樣化發展，這是對過去突出社會化發展目標而忽視個性化目標的反思。德育的一個重要目標就是要在進行全面和整體教育的基礎上，善于發現、開發和發揮好人的優勢個性和潛能，讓每個人合理的特別是優勢的思想政治道德訴求都能得到尊重和發展。

二、主體性德育理念

1.主體性德育的基本內涵

主體性德育的理念是與人的主體性理論為哲學依據的。人的主體性是相對于過去的依賴性、被動性、模仿性而言的，它表現了在現代社會條件下教育對象鮮明的自主、自立、自我負責的獨立意識和能動、創新精神。在主體性德育中，教育者和學生均是德育過程中的主體，其相互之間是“主體間性”關系。主體間性是作為人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流中所體現出的內在屬性，是不同主體后天交往的結果，是不同主體在互相交往過程中共同建構起來的。隨著現代社會人的主體性的增強，德育必須由過去忽視教育對象主體性的單向灌輸式德育向尊重教育對象主體性的雙向互動式德育方式轉型。

所謂主體性德育，就是充分發揮教育者和受教育者的主體性，特別是發掘受教育者的主體性，并使兩者的主體性有機整合，從而使德育成為主體性的活動。［２］主體性德育是相對于傳統的灌輸性德育而言的，是對傳統德育之弊端的反思。教育對象與教育者一樣都是具有主體性的人，這一特性決定了德育對象在接受教育時，不是完全被動的，而是具有主體性。但是，在過去灌輸式模式中，教育對象處于被動的接受地位，其接受的主體性受到限制。而在現代高校德育中，隨著對教育對象主體性的尊重和重視，使教育對象在接受教育過程中表現出一種能動接受的主體性，主要包括自覺性、選擇性和主動性等。主體性德育理念的實質，就是要尊重教育對象的主體性，發揮教育對象的能動性，強調教育者與教育對象的互動性，從而保證和提高德育的實效性。

2.主體性德育的基本要求

（1）教育者引導強調教育者引導，既體現了教育者的主導性，也體現了教育者的主體性。教育者的主體性，要求重視教育者對學生的積極啟發、指引和疏導。教育者作為教育活動中的主導者，通過各種有效的方法，引導學生在德育活動中形成良好的心理接受狀態，使學生與教育者產生基本一致的心理動機和需要，為共同完成德育目標打下堅實的基礎。尤其是要通過激發學生求學的內因，讓學生做到樂學、善學、優學，從而提高德育效果。

（2）教育對象主動參與主體性德育強調要調動和發揮學生在德育過程中的積極性、主動性和創造性。從教育者角度講，就是要引導學生積極參與德育過程，使德育的單向實施活動轉變為教育者與教育對象雙向互動的教育活動。從教育對象即學生角度講，就是要主動地配合教育者實施教育計劃，完成教育任務，主要表現為接受教育時的積極性、自愿性和求知欲。列寧說過：“不愿意明白的人是不可能明白的。”［３］另外，也可以以自身所認可的方式對教育者施加的影響進行相應的改造，并反饋給教育者，從而對教育者產生影響，促進教育者改進教育內容和方法。

（3）教育者與教育對象平等共進主體性德育過程，是教育者主體與教育對象主體之間平等交往、教學相長、品德共進的過程。教育者與教育對象在德育過程中的地位是平等的，要相互尊重、互相理解，特別是作為教育者要增強教育對象主體的意識，充分尊重其主體地位，調動教育對象自我教育的積極性。當然，強調教育者與教育對象平等共進，并非讓教育對象任意、自發地發展，而要大膽引導，促進學生思想政治品德的健康發展，確保德育目標的實現。

三、學習型德育理念

學習型社會的教育理念最早是由美國著名的永恒主義教育家羅伯特·哈欽斯于1968年在出版的《學習型社會》一書中提出的。聯合國科教文組織于1972年頒布的《學會生存——教育世界的今天和明天》這份報告中也特別強調終身教育和學習型社會兩個概念，把學習型社會作為未來社會形態的構想和追求目標。所謂學習型社會，就是以知識經濟為基礎，以人的全面發展為目標，有相應的機制和手段促進和保障全民學習和終身學習的社會。其基本特征包括學習和受教的平等性、教育的全社會性、學習的終身性、學習的主體性等。其核心內涵是全民學習、終身學習。學習型社會、終身教育的現代教育理念，從德育角度講，就是學習型德育理念。

1.學習型德育的理論主張

（1）學習者是學習型德育過程的主導者在學習型社會，傳統意義上的以教育者為主導的德育過程轉變為以學習者為主導的學習型德育模式。學習者作為自己終生學習的主導者固然要首先接受一定的教育，掌握終身學習和學會學習的能力，但從整個學習過程來看，因為學習是終身性的和以自學為主的，所以學習者不再是作為被動者來接受教育和進行學習，而成為自我學習和自我教育的主導者，教育必然是從學習者本人出發的，“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統教育學的教學原則上。”［４］

（2）教育者成為學習型德育過程的促學者肯定和強調學習者在學習過程中的主導者地位，并不否認教育者的主導作用，只不過隨著向學習型社會的邁進，教育者的主導作用已不再具有傳統教育中的權威地位，而定位在基礎性的主導作用而不是整個教育過程或學習過程的主導作用，教育者的作用發揮越來越表現為一種促學作用，這種作用的發揮是以學習者為中心的。教育者要當“促進者”，是當代美國人本主義德育觀代表羅杰斯的一個重要觀點。他認為，教師這個名稱并沒有反映出現代對這一職業的要求，也體現不出它本來的性質，他建議改為“促進者”，尤其道德教育更為必要，用以指示教人主要是引導、促進的意義，而不是把某些知識、規則賜給某人，喂給學生。［５］ “促進者”的概念既是對傳統灌輸教育、權威主義教育中關于教育者地位的否定，也體現了對教育者主導作用的更高要求和教育者的責任。

（3）促學者和學習者的角色成為一種相對角色在學習型德育中，教育者和教育對象的關系實質上轉變為促學者與學習者的關系。二者之間猶如內因與外因的辯證關系，作為內因的學習者主學在學習過程中居于主導地位，而作為外因的教育者促學則對學習者的學習過程具有一定的影響和制約作用。二者缺一不可，共同構成一個完整有效的學習過程。而且，在學習型德育過程中，促學者和學習者的角色將成為一種相對角色，教育者與學習者互相影響、互相作用。每個學習者既是他自己學習的主導者，又是他人學習的促學者；而每個教育者既是他人學習的促學者，又是自己學習的主導者。也就是說每個人都具有了學習者和促學者雙重角色，“使每一個人既成為一個老師又成為一個學生”［６］。

2.學習型德育的基本要求

（1）尊重學習者學習型德育的主體是學習者，因而尊重學習者是學習型德育的出發點。尊重學習者，從德育過程來說，主要是強調要尊重學生。一是要樹立民主、平等的觀念，構建一種德育教育者與學生之間的平等互動關系；二是要遵循學生的年齡、心理特點和思想發展規律，根據學生實際來設計活動的內容或形式；三是要尊重學生的選擇權，讓學習者結合自身情況的特殊性進行自我選擇，并讓他們學會為自己的行為選擇負責。四是要注重培養學生的個性及個人興趣，以學生喜聞樂見的形式對其進行德育教育活動，充分調動學生學習的積極性、主動性和自覺性。

（2）自我教育學習型德育的落腳點是自我教育。我國教育家葉圣陶說過：“教育的目的是為了達到不教育”。馬克思主義關于內因與外因的關系告訴我們，任何外在教化只有化為內在需要才能起作用。每個主體德行的發展，從根本上說都是主體積極自為的過程，是不斷進行自我教育的結果，“使學生的德性從受教走向自教、從教化轉向自化、從它律變成自律”［７］。在學習型德育中，學生成了自我學習的主導者，必然對自我教育提出更高的要求。從學校角度講，要為學生自勵、自立、自主、自理、自律、自育、自治提供更多實踐平臺和發展條件。

（3）終身學習學習型德育要求受教育者的學習時間應是持續不斷的、終身性的，并且德育學習的地點也不能拘泥于課堂。僅靠課堂德育并不能滿足高校大學生對德育的需要，學習型德育的目標是創立一種德育模式，讓學生自己掌握德育學習的方法，并在以后的學習過程中，運用這種德育學習的方法來進行自我道德教育，這一過程應該持續受教育者的一生，活到老，學到老，做到終身學習。

四、開放性德育理念

1.開放性德育的形成

開放性德育是相對于改革開放以前的封閉與半封閉的傳統德育而言的，所謂開放德育，“是社會發展、環境變化在德育中的映射，是德育對社會發展、環境變化應對的舉措，是人們在開放——適應——創作——發展的循環中開展德育活動的描述。”［8］

改革開放以前，由于我國意識形態領域比較單一，而且對非社會主義意識形態具有強烈的排斥性，所以德育領域是相對封閉和單一的，幾乎沒有受國外文化和意識形態的影響。封閉性德育的好處在于有利于堅持社會主義的正確方向，弊端在于缺乏對其他國家德育有益經驗的吸收和借鑒，在抵制國外不良文化的同時，也把他們好的東西拒之門外，不利于德育的創新和發展。

當今世界是一個開放的世界，改革開放是我國新時期最鮮明的特點。在現代社會，隨著經濟全球化趨勢的不斷加強和國際間交流與合作的日益頻繁，任何國家、任何文明都不能在封閉自守、與世隔絕的狀態下生存和發展，都要與其他國家、其他文明進行交流與學習。當前，隨著改革開放和經濟全球化的深入發展，既給我國思想文化領域的發展帶來新的挑戰，同時更重要的是也帶來發展機遇。在改革開放和經濟全球化的客觀背景下，挑戰不可避免，關鍵是要抓住機遇，加快發展。同樣，德育也要開放，在開放中實現創新與發展，在開放中學習借鑒他人有益經驗，提高德育實效。

2.開放性德育的基本要求

（1）向世界領域開放“開放德育必須確立開放的視野，從根本上改變傳統德育封閉、單一的價值取向，把我國德育的改革和發展納入世界改革和發展的潮流中去，吸收一切合理的、被實踐證明是有效的、對我國學校德育改革和發展有益的東西。”［９］現代德育要面向世界，要有世界眼光和全球視野，不僅要善于吸收借鑒當代世界各國德育的有益經驗和先進理念，而且應關注當代的全球性問題，加強全球性問題教育，站在全人類的高度來考慮問題，在行為規范和價值準則上達到某種共識，同時，要注重培養學生適應國際社會發展、參與國際競爭與合作的素質和能力。

（2）向不同學科開放開放德育的構建要求各學科之間的開放。現代社會的一個顯著特點是社會要素之間的高度分化和高度綜合并存，學科之間也是如此，高校各個學科的教師都有育人職責。特別是哲學社會科學中的絕大部分學科都具有鮮明的意識形態屬性，而且蘊藏著豐富的人文情懷、傳統文化、民族精神等德育資源和獨特的學科感染力，具有重要的德育功能。德育向學科開放，“就要打破學科壁壘，克服自限一隅的弊端，既從各個學科中汲取豐富的營養，又把德育滲透到各學科的教學中，每一個教師都要擔負起德育的職責，使學生在接受文化知識的同時感知為人處事的道理和社會的主流導向。”［1０］

（3）向生活世界開放開放德育意味著向生活世界的回歸。德育向生活開放，就是以生活為中心，強調德育要遵循理論性與生活化相統一的原則，是一種關注人的生活世界、提升人的生活質量、引導人確立良好生活方式的德育理念。傳統的封閉型德育的一個明顯弊端就是脫離了生活現實，這顯然有違德育的內在本質特征。因為，無論是人的心性品質、道德情操，還是人的政治素養、價值取向，都離不開現實生活世界，一切教育都應該在生活中進行。正如杜威所說：“教育即生活。”陶行知也說過：“沒有生活作中心的教育是死教育”。承擔價值教育的德育更是不能離開生活，否則必定陷入抽象和空洞，影響德育的實效。尤其是當代社會生活具有多樣性、層次性等特點，因而，這為高校德育發揮在學生生活領域的育人功能提出新的課題。

參考文獻

［1］楊超.現代德育人本論［M］.廣州：廣東人民出版社，2005：95.

［2］鄭永廷，張彥.德育發展研究［M］.北京：人民出版社，2006：216.

［3］列寧文稿（第五卷）［M］.北京：人民出版社，1978：419.

［4］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.華東師范大學比較教育研究所譯.北京：教育科學出版社，1996：201.

［5］馮增俊.當代西方學校道德教育［M］.廣州：廣東教育出版社，1993：71.

［6］［美］珍妮特·沃斯，［新西蘭］戈登·德萊頓.學習的革命［M］.顧瑞榮等譯.上海：三聯書店，1998：447.

［7］邱偉光.堅持與時俱進地創新德育理論［J］.思想理論教育，2002（7-8）：４－８.

［8］［9］［10］劉卓紅，鐘明華等.開放德育論［M］.北京：人民出版社：2008:23，24，24.

［責任編輯：張俊華］