沙漏模式對漢語語法教學(xué)的啟示

摘 要：本文結(jié)合對外漢語語法教學(xué)的特點和規(guī)律，設(shè)計沙漏模式在語法教學(xué)設(shè)計中的操作流程：語言呈現(xiàn)、強調(diào)重點和練習(xí)活動，力爭做到語法教學(xué)設(shè)計過程和執(zhí)行過程的步驟化、直觀化、形象化，呈現(xiàn)沙漏模式的理論性簡化形式。

關(guān)鍵詞：對外漢語 沙漏模式 語法教學(xué)

一、引言

教用法是對外漢語語法教學(xué)的根本目的，這就決定了在語法教學(xué)中必須堅持“精講多練”原則。盧福波（2007）部分地考察了中外一些學(xué)校的教學(xué)情況后發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中仍然大量存在某種偏向——偏重語法形式的講解、偏重“刺激·反應(yīng)”的操練模式和偏重語法認(rèn)知講解、只重講不重練的教學(xué)模式。如何恰當(dāng)處理語法教學(xué)中的講練比重和講練順序從而做到“精講多練”是對外漢語教師一直關(guān)心和探討的問題。本文擬在“精講多練”的教學(xué)原則下探索一種語法教學(xué)的直觀模式。

二、沙漏模式的基本概念

沙漏模式（Hourglass Model）是由美國教授Brock Brady提出，應(yīng)用于英語作為第二語言教學(xué)的一種教學(xué)模式，包含語言呈現(xiàn)（Language Presentation）、強調(diào)重點（Highlighting Phrase）和練習(xí)活動（Practice Activities）三個教學(xué)階段。其中強調(diào)重點階段又分為發(fā)現(xiàn)階段（Discovery Phrase）和解釋階段（Explanation Phrase）；練習(xí)活動階段則細分為有控活動階段（Controlled Activities）、半控活動階段（Semi-controlled Activities）和交際活動階段（Communicative Activities）（如圖1）。該模式以外語課堂教學(xué)的基本教學(xué)步驟為設(shè)計框架，巧妙地將三個教學(xué)階段間的邏輯順序和時間分配與沙漏模型的外在形狀和內(nèi)在機制相聯(lián)系，以簡明、直觀、形象的方式為外語課堂教學(xué)設(shè)計提供了新視角和程序性向?qū)А?/p>

圖1：沙漏模式構(gòu)成示意圖

三、沙漏模式的理論基礎(chǔ)

沙漏模式的構(gòu)建主要基于英國學(xué)者哈默的“ESA”理論以及美國學(xué)者加涅提出的“教學(xué)事件”理論。“ESA”理論即語言教學(xué)三要素理論：投入（Engage）、學(xué)習(xí)（Study）和運用（Activate）。此三要素可以為學(xué)習(xí)者在課堂上創(chuàng)造語言學(xué)習(xí)環(huán)境，使之能廣泛地接觸語言材料，讓學(xué)習(xí)者為實際交際而學(xué)習(xí)并有機會運用所學(xué)的知識。“ESA”理論為沙漏模式奠定了基本設(shè)計框架。另一方面，加涅的“教學(xué)事件”理論認(rèn)為教學(xué)過程的發(fā)展經(jīng)歷了九個階段，主要包括引起注意、告知目標(biāo)、恢復(fù)預(yù)備技能、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)引導(dǎo)、引發(fā)行為、提供反饋、評價行為、強化和遷移。加涅把這些階段稱為九個“教學(xué)事件”，對九個“教學(xué)事件”的研究揭示了完善的課程設(shè)計，為沙漏模式的構(gòu)建提供了基本要素和元件。這樣，在“ESA”理論的設(shè)計框架下，沙漏模式按照一定的順序和邏輯很好地整合了加涅的九個教學(xué)事件，為廣大教師提供了一種教學(xué)設(shè)計的具體應(yīng)用模型。

四、沙漏模式在漢語語法教學(xué)中的應(yīng)用流程

Brock Brady教授指出，沙漏模式特別適用于教授具有鮮明語言特征的課程，比如語法教學(xué)、詞匯教學(xué)、語音教學(xué)、問題教學(xué)等。本文結(jié)合漢語作為第二語言教學(xué)的特點和規(guī)律，通過展示具體教學(xué)案例，探討沙漏模式在漢語語法教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用原則。以下是我們提出的基本操作流程：

（一）語言呈現(xiàn)階段

此階段主要是為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)學(xué)習(xí)對象，將其注意力引到當(dāng)前語法形式，然后呈現(xiàn)一系列相關(guān)語言材料，便于學(xué)習(xí)者對語法形式進行加工。主要包括兩個環(huán)節(jié)：一是用學(xué)生可理解的符號直接描寫出目標(biāo)語法點的基本構(gòu)成形式。在科學(xué)規(guī)范的前提下盡量做到簡潔明了，便于識記。二是為語法表達式中各個變量賦值，呈現(xiàn)目標(biāo)語法點在組合關(guān)系和聚合關(guān)系中最常見、最典型的語言材料，這些材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的材料，服務(wù)于學(xué)習(xí)者對表達式的認(rèn)知、理解、識記，讓學(xué)習(xí)者在材料中體會、領(lǐng)悟，形成對語法形式的感性認(rèn)識。

以語法點“無論……都……”為例（教材：《漢語教程》第三冊上；教學(xué)對象：漢語專業(yè)本科一年級下留學(xué)生；教學(xué)內(nèi)容：《成語故事》）。在語言呈現(xiàn)階段，筆者首先用PPT課件呈現(xiàn)表達式“無論X還是Y，（S）都……”，然后以師生問答的形式分步呈現(xiàn)語言材料。

師：學(xué)生可以在教室吸煙嗎？

生：學(xué)生不可以在教室吸煙。（要求學(xué)生說完整的句子）

師：老師呢？（“呢”字句跟進）

生：老師也不可以在教室吸煙。（要求學(xué)生說完整的句子）

接著筆者引導(dǎo)學(xué)生用目標(biāo)表達式建立標(biāo)準(zhǔn)范句：“無論老師還是學(xué)生，都不可以在教室吸煙”。然后，筆者通過進一步提問，為學(xué)生提供熟悉的情境。

師：可以遲到嗎？（“呢”字句跟進）

生：無論老師還是學(xué)生，都不可以遲到。

師：在中國，學(xué)生不可以遲到。在美國呢？

生：在美國，學(xué)生也不可以遲到。（要求學(xué)生說完整的句子）

引導(dǎo)學(xué)生運用目標(biāo)表達式輸出句子“無論在中國還是在美國，學(xué)生都不可以遲到。”接著仍然以“呢”字句——“在教室吸煙呢？”跟進，學(xué)生自然輸出“無論在中國還是在美國，學(xué)生都不可以在教室吸煙”。建立后兩個標(biāo)準(zhǔn)范句是為了補充該目標(biāo)表達式中后續(xù)小句出現(xiàn)主語的情況。

此環(huán)節(jié)以教師控制下師生間多輪次、有意義的問答互動為主要組織形式，是教師在吃透目標(biāo)表達式的生成理據(jù)與深層內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗和語言使用的實際需求出發(fā)完成的。整個呈現(xiàn)過程小步子鋪墊、步步疊加、循序漸進、層層推進，體現(xiàn)了邏輯化和動態(tài)化的特點。語言呈現(xiàn)階段的目標(biāo)是要直觀明確地向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)目標(biāo)語法點的最簡化結(jié)構(gòu)表達式，并通過師生間有意義的可理解性問答建立標(biāo)準(zhǔn)范句，啟發(fā)學(xué)生對表達式進行加工、編碼、整合。

（二）強調(diào)重點階段

“強調(diào)重點”就是將學(xué)習(xí)者在語言呈現(xiàn)階段的“體會、領(lǐng)悟”等感性認(rèn)識外化、明確化。在教師富有啟發(fā)性和認(rèn)知性的提問下，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者歸納出語法點在結(jié)構(gòu)形式上的特點、規(guī)律以及在表達應(yīng)用上的規(guī)約和條件，這些均已暗含在語言呈現(xiàn)階段的可理解性材料和所建立的標(biāo)準(zhǔn)范句中。針對學(xué)生的歸納情況，教師進行必要的修正、補充和強調(diào)。關(guān)鍵是要把語法點內(nèi)部各個變量的個數(shù)、位置以及相互關(guān)系等重點和精華以適當(dāng)?shù)男问竭M行強調(diào)。

在語法表達式“無論X還是Y，（S）都……”中，需要明確強調(diào)的重點有：

1.前提小句“無論”后面至少是兩種不同的條件，而且連詞一定是“還是”而不是“或者”；

2.選擇這樣的句式進行表達是為了強化一種態(tài)度和觀點，表明前提條件不同，結(jié)果卻不會變；

3.后續(xù)小句中若出現(xiàn)主語，則放在“都”前。

當(dāng)然，這些“重點”都需要教師以學(xué)生可理解的方式按步驟、分條目“精講”出來。

筆者是這樣操作的，先將第一階段師生共同建立的標(biāo)準(zhǔn)范句在目標(biāo)表達式下縱向?qū)R排列，如下：

無論 X還是 Y， （S）都……

無論老師還是學(xué)生都不可以在教室吸煙。

無論老師還是學(xué)生都不可以遲到。

無論在中國還是在美國學(xué)生都不可以遲到。

無論在中國還是在美國學(xué)生都不可以在教室吸煙。

然后筆者以精煉簡潔而富有認(rèn)知啟發(fā)性的問題，完成對重點的強調(diào)。

師：“無論”后面有幾種情況？

生：兩種。

師：一樣嗎？

生：不一樣。

師：他們中間是什么詞？

生：還是。（只能是“還是”，教師可以再次強調(diào)）

師：后面句子的情況有幾種？

生：只有一種。

師：后面句子的情況因為前面句子有兩種情況而變化了嗎？

生：沒有。

最后，筆者強調(diào)，如果后面句子有主語，要放在“都”前。至此，強調(diào)重點階段應(yīng)該強調(diào)的內(nèi)容就在筆者的提問下自然地講解出來了。

陸儉明（2000）指出語法教學(xué)“必須采取點撥式教學(xué)法，教學(xué)中不要大講語法，特別不要一條一條地大講語法規(guī)則，而要善于點撥”。此階段亦可理解為“點撥”環(huán)節(jié)即“精講”環(huán)節(jié)。“精講”之“精”要做到“三要”，切忌“泛、濫、粗、淺”。內(nèi)容上要“精粹”，有所講有所不講，對于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和語感而言無從體會和理解的內(nèi)容不講，可以通過第三階段設(shè)計不同的練習(xí)做到以練代講，或者以后再講；方式上要“精巧”，綜合運用圖片、音頻和視頻等多媒體材料，也可以運用簡潔的語言進行概括，時間上要“精少”，不可過多占用課堂教學(xué)時間。

（三）練習(xí)活動階段

為了使學(xué)習(xí)者在真實交際中有效運用所學(xué)語法點完成表達意圖，必須通過輸出練習(xí)學(xué)語法，這就意味著要有意義、有重點地使用目標(biāo)語法點的結(jié)構(gòu)形式，同時也意味著學(xué)習(xí)者要積極主動參與。沙漏模式將練習(xí)活動階段細分為三個子階段。有控活動階段是要保證學(xué)習(xí)者運用語法點的準(zhǔn)確性，進一步強化所學(xué)目標(biāo)語法點的結(jié)構(gòu)形式。主要以教師嚴(yán)格控制、學(xué)生發(fā)揮余地較小、情境依賴性較弱的單句練習(xí)活動為主，如替換、完句、句型變換等。半控活動階段是從關(guān)注語法結(jié)構(gòu)形式到關(guān)注語言意義和交際信息的過渡階段，教師可以使用圖片進行情境會話練習(xí)，可以是看圖說話，也可以分組做配對情景練習(xí)。交際活動階段則是基于課堂外的真實情境和學(xué)習(xí)者群體的真實交際需求，創(chuàng)造使用目標(biāo)語法點的較為復(fù)雜的情境。可以是看一組圖片講故事，也可以描述環(huán)境或?qū)η闆r進行說明。

筆者是這樣處理練習(xí)環(huán)節(jié)的：

1.有控活動階段進行句型變換練習(xí)

師：在中國可以買到麥當(dāng)勞，在美國也可以買到。

生：無論在中國還是在美國，都可以買到麥當(dāng)勞。

師：下雨天我們要上課，下雪天我們也要上課。

生：無論是下雨天還是下雪天，我們都要上課。

類似的句型變換練習(xí)可視學(xué)生掌握情況做3～5個。

2.半控活動階段進行看圖說話。

第一組晴天（圖片）雨天（圖片）上學(xué)路上（圖片）

第二組聽力課本（圖片）口語課本（圖片）燈下復(fù)習(xí)（圖片）

第三組聽力試卷91分（圖片）口語試卷94分（圖片）大拇指（圖片）

筆者使用PPT課件適時呈現(xiàn)各組圖片，然后分別讓學(xué)生看圖說出含有目標(biāo)結(jié)構(gòu)式的完整的句子，如“無論晴天還是雨天，她都去上學(xué)”等。

3.交際活動階段筆者則將學(xué)生分成三個活動小組，使用關(guān)聯(lián)詞語將半控活動階段的一個個孤立的句子串聯(lián)成一個意義完整的小故事，進行段落表達。筆者以任務(wù)的形式布置給學(xué)生并要求其進行小組匯報，最后筆者進行任務(wù)后語言聚焦。

五、結(jié)語

沙漏模式巧妙地融語法教學(xué)環(huán)節(jié)的序列性、語法教學(xué)理論的科學(xué)性和講練比例的直觀性于一體，形象而直觀地展示了語法教學(xué)設(shè)計的理論性簡化形式。下面提出基于沙漏模式的漢語語法教學(xué)設(shè)計圖式（見圖2）

圖2：基于沙漏模式的漢語語法教學(xué)設(shè)計圖式

首先，沙漏模式是一種“歸納——演繹”模式。“語言呈現(xiàn)階段”是學(xué)生發(fā)現(xiàn)并找到語言特征的部分，是歸納的過程；然后通過“強調(diào)重點階段”提煉收攏，進一步強化學(xué)生對語法規(guī)則的認(rèn)知和記憶并逐漸過渡到演繹階段，學(xué)生在牢固掌握了正確的語言規(guī)則后，便可以通過“練習(xí)活動”運用到具體而真實的情境中，保證語法規(guī)則的“活”用。

其次，沙漏模式是一種“習(xí)得——學(xué)習(xí)——習(xí)得”模式。沙漏上半部分是語法知識和語言材料的導(dǎo)入階段，多角度、邏輯化的材料輸入為學(xué)生提供了習(xí)得語言的機會；強調(diào)重點階段則是典型的學(xué)習(xí)過程；隨著練習(xí)活動階段的控制性一步步減弱，學(xué)生又逐漸進入了真實情境習(xí)得語言。習(xí)得與學(xué)習(xí)的自然交替和結(jié)合保證了有效的語言輸入與輸出，同時也確保了學(xué)生對語言規(guī)則有認(rèn)知性理解并做到恰當(dāng)運用。

最后，沙漏模式還是一種精講多練模式。“語言呈現(xiàn)階段”通過多輪次的師生間問答導(dǎo)入語言材料，以練代講，保證了語言輸入的效率和效果，同時為“精講”做好鋪墊，是“導(dǎo)入型練”。強調(diào)重點階段的“精講”則是在“練”的基礎(chǔ)上點出語法規(guī)則在表達應(yīng)用上的規(guī)約和條件，同時也為“活動型練”夯實基礎(chǔ)。強調(diào)重點階段的“精講”位于整個沙漏模式很細的中間核心區(qū)，它將沙漏上下兩端所有的對象和材料連接起來，起到了承上啟下，聯(lián)通兩端的作用。沙漏模式直觀而形象地體現(xiàn)了語法教學(xué)中“練”與“講”的關(guān)系、順序和比例，以圖式的方式再現(xiàn)了“精講多練”原則。

本文得到中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金資助，謹(jǐn)致謝忱！

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（蔡建永 北京語言大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)研究所 100083）

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