在“預設”中“生成”課堂展示

《語文課程標準》中指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。”因此，“生成”不僅作為新課程課堂教學的一種理念和具體的教學手段，能起到啟發學生智慧、師生共建知識的作用。而且，“生成”也成了新課程課堂教學行為評價的重要依據之一。

當杜朗口式的“課堂風暴”席卷全國，引發新一輪課改探究熱潮時，眾多的語文教學工作者一直對充分強調以學生自主、合作學習為標志的“課堂展示”這一新的課堂教學模式心存懷疑。其中，質疑最多的就是：這樣的“課堂展示”充分強調了“預設”，還有“生成”嗎？這與新課程課堂教學理念一致嗎？

但筆者在教學實踐中發現，這樣的課堂教學模式照樣可以實現“預設”與“生成”有機統一。從某種程度而言，課堂展示的精彩，其實就是在充分“預設”中“生成”的精彩。下面，本人就結合《七顆鉆石》一文中的一個主要課堂展示片段來談談自己的做法與理解。

一.課堂實錄呈現：

……

代表4：我們小組有一個疑問，既然愛心的偉大使水罐發生了神奇的變化，那么為什么不一下子就“涌出一股巨大的清澈而新鮮的水流”呢？上帝既然是仁慈的，可為什么又舍得小姑娘累倒在地上呢？

（班上哄堂大笑，老師插話）

老師：這個問題很有趣，我們先請小組展示的同學上位，其他的同學先來一齊思考一下？

（小組展示的四位學生上位，學生思考）

老師：誰來說一說？

學生甲：如果一下子就涌出水流，就沒有這篇童話了，童話的特點是情節離奇曲折，引人入勝。

學生乙：這是為了突出眾多的愛心，才會有這樣一個神奇的變化。

老師：剛才兩位發言都有價值，下面請同學梳理一下文中寫了哪些愛。（學生自由回答，老師板書：小姑娘對母親的愛；母親對小姑娘的愛；小姑娘對小狗的愛；小姑娘對過路人的愛）

老師：請同學們再來想一想，這些愛誰給你的感受最深？為什么？請四人小組討論并做好展示準備。

（四人小組討論后，展示小組四人上臺）

組長：我們小組一致認為，文中的四種愛是有區別的，給我們感觸最深的應該是小姑娘對小狗與過路人的愛。

學生1：下面由我來分析一下，課文中母女之間的愛是人的天性，這是血緣關系所天生帶來的一種愛，我們剛剛學過《母狼的智慧》一文，母狼也是愛小狼的，我們也有理由相信，當小狼懂事后，也一定是愛母狼的。而小姑娘對小狗與過路人的愛則是愛的升華。

老師：分析得很有道理，那可不可以把有關的小狗與過路人的故事情節顛倒一下？

學生2：不可以，請同學看課文中的句子“小姑娘往手掌里倒了一點水”，這是給小狗的，意味著還有更多的水是留給母親的；而“把水罐遞給了這過路人”則意味著把所有的水都給了過路人，給的量是不一樣的。

老師：你能結合文中具體的語句分析很好，但是老師要問的是，僅僅是量上的多少的原因嗎？

學生2：其實木罐的變化呈現出一個由低級向高級的變化過程。

學生3（急上）：因此，我認為文中的愛也是有程度的區分的，給了過路人后，就意味著小姑娘與母親就得焦渴而死，這是愛的最高境界。課文的第一節已經告訴我們答案。

組長：下面由我來總結一下小組的發言情況。作者之所以安排故事情節，除了因為是童話的特點之外，更主要的是由于文章主題的需要，在這篇課文中作者表現的愛是有層次的，水罐之所以發生由低到高的變化，完全是由愛的境界層次決定的。

老師：是啊！愛己、愛親人是一切動物的天性，這是連老母雞都會做的事情，這是小愛；在愛自己的同時，去愛別人，去愛動物，這是博愛，這是人區別于動物的根本所在；而能在萬分危急的關頭，舍棄自己去愛別人，這是需要多么大的勇氣啊！這是大愛，這是最高境界的愛。世間正是因為有了這種愛，才會變得更加地溫暖！同學們能舉一些事例嗎？

……

二.反思：

本堂課的中心環節為課堂展示，在學生展示的基礎上形成班級互動，在老師的糾正、點撥與追問后，使得課堂的教學“向青草更青處漫溯”，向縱深推進，可謂精彩紛呈，高潮迭起。縱觀整堂課，之所以能有這樣的高效果，是因為教師在注重“預設”的基礎上，有機地引導“生成”，課堂的精彩實際上就是在“預設”中“生成”的精彩。

（一）留白：創造了生成的空間

課堂教學中“預設”與“生成”是天生的一對矛盾共同體，既相互制約，又相互促進，理想的課堂應是兩者的相輔相承，促使教學行為向縱深發展。但在實際教學中，老師往往為了完成教學任務，過多強調了自己的“預設”，使所有的教學行為都在教師的“預設”下有條不紊地進行。尤其在以課堂展示為主要教學行為的課堂中，教師更是注重“預設”，認為精心“預設”，精致管理，才能達到精彩的課堂效果。所以，所有“預設”的問題指向明確，細致入微，甚至連思考的方式，答題的步驟，答案的來源都進行了明確而必要的規定與指導。孰不知，這樣的“預設”束縛了學生“生成”的空間與思維。在這樣的“預設”下學生怎么迸發出智慧的火花，“生成”出有價值的問題呢？

因此，筆者認為，要想使課堂展示中能有好的“生成”，教者必須在“預設”問題時，留下大量的空間。這里的“空間”一是指問題設計的容量要空闊，二是指學生思考解決問題的角度可以多樣。只有在這樣的一個“空間”里，學生才可以“天馬行空”、“率性而為”。這就好比中國山水畫的“留白”藝術一樣，給人無窮無盡的想像與理解的空間。

比如教學中的創新問題：“試著從某一角度談自己的收獲或認識。”這里的某一角度也是一種泛化，不具體，沒有加任何的限制與束縛。學生可以根據自己的理解能力與特長從任意一方面來理解。所以才有了有的同學聯系作者的特殊成長經歷來理解主題，而有的同學卻從質疑文章的結構安排，進而生成了“愛的境界”這一非常有價值的話題。

（二）要求：決定了生成的質量

高效的語文課堂，追求的不是無目的的“生成”，更不是信手由韁地任學生自由發揮的“生成”。而課堂展示雖然在最大程度上體現了學生自主學習的主體性，但最大弊端就是學生展示時的個人主觀色彩太濃。因為學生學習基礎與學習能力的水平不一，就會出現展示上面的偏差，有的是脫離文本信口開河，有的是周而復始地低水平地展示，甚至會出現完全偏離教學要求的“胡言亂語”。展示小組發言的質量直接影響著課堂教學的進度，也就決定著課堂展示時能否產生“生成”，“生成”的問題是否有價值。因此，對學生的自主學習、展示準備提出相應的要求就顯得非常必要。

比如在《七顆鉆石》教學中，指導學生賞析有關體現愛心的句子時，筆者提出的要求是“結合內容，言之有物，不牽強，并且能讓學生理解、接受”。這里的要求有二：一是分析時結合內容，言之有物，這是在賞析句子方法上提出的要求；二是讓學生理解、接受，這是發言效果上提出的要求。因此，在這樣的要求下，學生展示時才保證了發言的質量。進而在發言時，才生成了“感情朗讀”、“總結寫法”等實在高效的教學環節，這是我備課時并沒有想到的。

（三）追問：使得精彩成為現實

在展示時，教師退到了幕后，講臺真正地給了學生。但這并非意味著老師在課堂展示上的“零作為”。教師要在更高層面上把握課堂動向，適時地把學生分散展示的學習內容加以整合，給全班以整體的感觀；適時地有意識地發現問題進行“撥亂返正”，加強規范。同時，敏銳地發現有價值的“生成”時，恰當追問，引發思考，形成探究，使精彩成為現實。

在《七顆鉆石》一文的課堂展示中，最大的精彩應該是學生對“愛的層次”分析。在眾多的教學設計中，包括配套的語文教參中，本課的中心就是指導學生體會“愛心的神奇力量”，忽略了“木罐的變化有一個由低級向高級變化”這一文本中的事實對愛心的分析是模糊的。因此，當學生提出“愛的偉大使水罐發生了神奇的變化，那么為什么不一下子就‘涌出一股巨大的清澈而新鮮的水流’呢？上帝既然是仁慈的，為什么又舍得小姑娘累倒在地上呢”這一疑問時，我立即敏感地捕捉到這一問題的價值。立即讓全部同學思考，在梳理文中寫了哪些愛的基礎上，通過“這些愛誰給你的感受最深”“僅僅是量上的多少的原因嗎”等問題的追問，引導學生理解“愛的最高境界是舍己愛人”，既解決了學生提出的問題，又指導學生認識了愛的內涵，明白了作者寫作上面的匠心獨運和作者的寫作目的，感觸作品的深厚內蘊。

總之，在以課堂展示為主要學習方式的課堂模式中，教者只要在“預設”中注重“留白”，對“預設”提出“要求”，并注重發揮教師教學過程的主導作用，這樣的課堂依然是精彩的，依然體現著新課程的教學理念，在更大的空間上追求著、實現著高效語文課堂的價值。

楊權應，教師，現居江蘇寶應。