突破文言文“言”的教學

在中學《語文課程標準》當中，對文言文的具體要求是：能閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。這一目標看似簡單，實則包含許多內容。首先，什么是淺易的文言文？是文字上淺易還是內容上淺易？從人教版教材來看，最短的文言文為《論語》十則里的“溫故而知新，可以為師矣”。這一則只有10個字，但是這一則算得上淺易嗎？課下的注解為：溫習學過的知識，可以得到新的理解與體會。而實際的教學當中學生很容易理解為：溫習舊的知識，學習新的知識，這樣的人就可以成為老師，學生這樣理解也有其道理。老師如何能引導學生更好地去理解記憶，就成了文言文教學當中的問題。而且從整個初中的語文教學來說，文言文的教學難度是逐漸加深的，到了九下就出現了《魚我所欲也》這樣邏輯性強，理解起來困難的篇目。要想講透文言文，使學生學習文言文真正有所得，而且考慮到學生將來的升學需求，我認為應該重視文言文“言”的教學。但是實際的情況是學生特別反感對于課文實詞和句子翻譯的記憶，認為這是機械的死記硬背，就是為了對付考試的那幾分，毫無趣味可言。是否真的是這樣呢？我認為這是老師教的不得法，沒有運用有效且有趣的手段去教學。實際上中國的語言文字博大精深，訓詁學這門古代學者治學的必備之器在今天的文言文教學中依舊可以發揮它的作用。下面將幾種專門針對文言文言語教學的方法做一個闡釋。

一.以形現義 以義求源

漢字是最早的象形文字，在今天雖然很多漢字已經和最初的樣貌差別很大，但是只要我們仔細探究依然可以發現古代漢字和現代漢字的聯系。這些聯系可以幫助我們探尋漢字意思發展變化的軌跡。前幾年中央四套播出的《語林趣話》節目我特別喜歡看，后來根據這個節目出的一套三本的書成了我文言文教學必備的書目，遇到重要的字就去查一查它的源流。裘錫圭先生寫的《文字學概要》則系統性地解決了我不少的疑惑。最近看的左民安著的《細說漢字》同樣是這一類型的好書。這些書的特點都是比較注重從字形上分析漢字，進而闡釋漢字的意思。

在文言文教學中，學生經常遇到一詞多義的現象，在這個時候，讓學生明白什么環境之下這個字是什么意思就變得至關重要了。比如《得道多助 失道寡助》一文中“委而去之”中的“去”解釋為離開逃跑，但為什么解釋成離開而不是我們現在所說的“到某地”的意思，學生則不容易理解。在教學過程中，我就在黑板上畫了這樣一個圖形（“去”的甲骨文），讓學生猜想一下這是怎樣一個場景。學生很自然地想到上方是一個人，下方經過老師的引導也知道是一個洞口，這樣一來就理解了去的本意是人離開洞口。聯系這個意思我又舉《岳陽樓記》中的“去國懷鄉”，學生很容易就理解這里的“去”也解釋為離開。進一步延伸我又講到人離開就會產生距離，所以“去”就有距離一說，我課上舉的句子是《兩小兒辯日》中“日始出時去人近”，這個意思在此句中非常典型。距離的疏遠又讓人產生失落感，所以“去”又有失“去”的意思，比如大勢已去。一個古文字的引入很自然地讓學生理解了“去”的三種意思，可謂一舉多得。

這樣的方法我在教學中經常采用，例子也很多，有的確實也很典型。比如《公輸》中的“文軒之與敝輿也”的“文”字解釋為裝飾，學生覺得這個意思不好理解，但我畫出了（“文”的甲骨文）之后，給學生詳細解釋了“文”最早就是指的人身上裝飾的花紋學生就很自然地能夠理解。所以用字源法的手段去教授文言文的實詞有著直觀、便于記憶、增強趣味等諸多優點。

二.古今對照 比而現義

文言文中很多詞的意思實際上保留在我們現在使用的成語中。學生在文言文中接觸到的一些詞根據原文理解起來有難度，但是只要老師引導得當，讓學生對比文中意思和成語中同一個字的意思，就能很好地達到記憶的效果。比如說蒲松齡《狼》一文中有“顧野有麥場，場主積薪其中”。這句中“顧”字和“薪”字都出現得比較突兀，造成理解的障礙，在教學中我是這樣處理的：首先讓學生反復誦讀這個句子，然后讓學生猜測這兩字的意思。部分學生能夠想出，但大多理解不到位。這時我給出全句的翻譯“屠夫看到田野上有個打谷場，場主在其中堆積了柴火。”明確了本句中顧釋為“看”，薪釋為“柴”。接下來就需要幫助學生記憶，這時我出示了“左顧右盼”、“抱薪救火”兩個成語，提問學生是否知道兩個成語的意思。左顧右盼學生很熟悉，都會解釋為左看右看，“抱薪救火”有些陌生，但是稍加啟發也能順利理解。這樣就很自然地聯系到剛才所講，加強了“顧”“薪”兩個實詞意思的記憶。最后我又進一步提問“哪些成語中的‘顧’可以解釋為看的？哪些成語中的‘薪’可以解釋為柴的？”有的學生提出了“瞻前顧后”、有的學生提出了“薪火相傳”，這些回答有些出乎我的意料，比而現義這種教學手段在文言文實際教學中收到了出乎意料的效果。我在上每篇文言文之前，都非常關注其中的實詞解釋，盡量多聯系學生接觸過的成語，使文言文“言”的教學達到牽一發而動全身的效果。

三.就地取材 一詞多義

其實這個方法是受到余映潮老師的啟發，他在上《馬說》一文時提出了這樣一個問題：文言文課文中有很多詞是反復使用的，有的時候表現出同形狀但意義不同的情況，我們稱之為一詞多義。下面我們開展這樣一個活動，在你認為同形不同義的詞上畫個圓圈，并用線連起來。學生在隨后的交流中找出了“食（shí）”和“食（sì）”、“策之不以其道”和“執策而臨之”等多組一詞多義的詞語，很好地達到了文言實詞積累的效果。我在教授《醉翁亭記》一文中也開展了這個活動，學生表現非常踴躍，找到了“太守自謂也”和“太守謂誰”、“有亭翼然臨于泉上者”和“臨溪而漁”等五組一詞多義現象，極大地活躍了課堂，把枯燥的文言實詞講解變成了生動的課堂活動，達到了事半功倍的效果。其實只要教師肯鉆研，這樣的課文例子還有很多，也可以開展不同課文中的實詞比較，這種方法的運用其實很好地解決了一詞多義這個文言文教學難點，突破了文言文教學“言”這個瓶頸。

總之以上三種方法都是我在實際教學過程中總結并使用的，也收到了良好的效果。使文言文教學的實效性和趣味性達到了統一。歐陽代娜老師在闡述她對《岳陽樓記》一文的教學中談到：“要在語文教學中悟出巧來，巧是語文教學藝術的核心。要在語文教學中練出活來，活是語文教學藝術的契機。要在語文教學中練出實來，實是語文教學藝術的歸宿。”我的以上幾種方法就是由“巧”切入，由“活”走出，達成“實效”。文言文教學只有突破“言”的教學，才能在“文”的道路上走得更遠。

賴鳳翔，教師，現居廣東深圳。