有效解讀應咬定文本

實施新課程以來，我們的一線教師都能投身這一場教改，努力改變教師的教學方式和學生的學習方式，注重培養學生的創新精神和實踐能力，力求在課堂教學中體現新理念。因此，創新的課堂教學模式應運而生，“自主探究——合作交流”成了課堂教學的主旋律。我們認為教學是由種種要素構成的，極具復雜的創造性，教學的結構通常由三大要素——教師、學生、教材（教學媒體）構成，這種界定可以說是自赫爾巴特以來人們把握教學結構的最經典的模型。也就是說教學必須包容教師、學生以及共同處置的“第三者”——教材。沒有“第三者”介入的教學是不可思議的，勿用置疑，文本是最具代表性的核心教材。無論怎樣創新要咬定文本不放松。而在實際課堂教學中，如何使用文本這個問題，值得我們深思。

文本是教學的憑借、根本，知識點的承載、知識的拓展遷移、思維方法的培養、閱讀習慣的養成、能力的提升、情感的熏陶都包蘊其中。我們應引導學生反復誦讀、感悟，指導學生解讀文本。在此基礎上，努力提高語文水平、人文素養。而在實際的課堂教學中，有些教師在解讀文本上出現了偏差。

1.解讀文本，淺嘗輒止

“文本無非是個例子”，能否用好這個例子，是語文教學成敗的關鍵。要用好這個例子，我們教師必須認真鉆研教材，讀透文本，努力做到：通體透明，形神兼備。只有我們教師深刻地解讀了文本，才能準確把握教材的知識點、能力點、重點、難點或創新點，從而正確引導學生探究文本、解讀文本、欣賞文本、評價文本，完成閱讀教學的基本任務。

在平時聽課或一些公開教學活動中，有時會碰到由于教師解讀文本淺嘗輒止出現對問題探究指導錯誤，或點評學生答題及方法指導不到位，甚至出現錯誤的問題。例如，在某校一次公開教學活動中，一教師執教《甜甜的泥土》，有一個學生提出了這樣一個問題：糖為什么要融化到泥土中？

這位教師是這樣解答的：老師為上這一節課在家里已試上了一遍，（這位老師的坦誠贏得了聽課老師的一片唏噓）也有學生提出了同樣的問題，我讓學生課后做了這樣的試驗：（1）將真空包裝的奶糖放進開水里，其結果怎樣呢？哦，原來那塊糖只是變軟了。（2）把奶糖剝下來放入水中，糖不久便化了。同學們想一想，小亮那時候的奶糖是不是真空包裝的？不是，糖紙包的，易進水。由此，你們再想想糖為什么會融化呀？是因為雪融化成水將糖融化了。

這樣的解答，乍一聽頗有創新意識，讓學生自主探究解決問題。可細細揣摩，問題不小。

揣摩學生的質疑，我們不難發現，問題的根本，不在糖融化這一現象，而在于探究：作者這樣結局的藝術魅力。這是我們解讀此類微型小說的核心之一——出人意料的結局。而這位教師只理解到最淺的物質層面，未能深入情感藝術層面。其實這詩化的結尾意在告訴人們人間的至親至愛應猶如寬廣厚實的大地，無所不在，無所不有。

新理念下，我們有些教師注重充分體現學生自主，備課時致力課堂模式的創新，而忽視了自身對文本的深刻解讀。這樣其結果是課堂熱熱鬧鬧，其實質內容得不到落實，學生收獲甚微，甚至帶著錯誤走出課堂。

2.導讀文本，華而不實

新課程的實施，課堂氣氛的問題引起了普遍關注。“讓學生動起來”成為新課程課堂的響亮口號。但“動起來”并不等于熱鬧，熱鬧并不等于新課堂，如果浮于表面，學生思維沒有處于積極狀態，那么熱鬧就可能成為一場鬧劇；如果撇開教學實際，一味強調“動”，那樣的“熱鬧”可能是膚淺的、空洞的，是不利于學生發展的。而在我們實際課堂教學中，“熱鬧”和“實效”這一關系有時處理不當，會走入導讀文本華而不實的誤區。

在聽課過程中，如果我們留心會發現這樣的兩個問題設計出現頻率最高：（1）找出你感受最深的或你認為精妙的詞句，并說說理由；（2）你發現了什么或有哪些疑問？

這樣的問題一出，于是乎，學生找、說、評、讀，教師永不滿足于學生找到的詞、句，學生找了一句又一句，找了一詞又一詞，提了一問又一問，加之交流討論，課堂氣氛熱熱鬧鬧，小手舉得此起彼伏，老師的肯定表揚一個接一個，讓人聽了熱血沸騰。

可靜下心來反思，我們不難發現：學生對于語言的感悟、文本內容的理解浮于表面，老師只一味的肯定或表揚，點評不到位，甚至出錯。課堂教學中注意了氣氛的調動，突顯了主體，而忽視了引導學生深刻解讀文本，華而不實。

從第1個問題設計看，這停留在賞析語言這一層面上的活動，學生總能說出一二，課堂氣氛易于調動。語文姓“語”，語文賞析語言固然必不可少，但這不是根本，根本在于我們教師指導學生品味語言，培養語感，同時要引導學生透析語言中作者融注的情感、觀點、思想傾向。因為《新課標》告訴我們：語文課程的最終目標是“全面提高學生的語文素養”。語文素養中必不可少的重要因素是人文素養。由此可見，讀文本，我們的根本任務要引導學生讀出文字背后的詩意，即作品表達的作者的情感、觀點、思想傾向，這就啟示我們課堂教學中要注意以品味語言為抓手，引導學生深刻解讀文本，讀出文字背后的詩意。

從第2個問題設計看，課堂教學的重點由學生的主動質疑生成是否更多地具有偶然性、隨意性、不科學性，而導致整個課堂教學的膚淺呢？學生的學習能力畢竟有限，他們能否勝任決定課堂內容的重任呢？對于這個問題，我們不妨進行這樣大膽的嘗試，在學生質疑時，扣住學生問題，引導學生二度設計問題，指導學生圍繞新情境設計問題，提醒學生設計問題時要注意：①深度要夠。對于大多數同學都能一目了然的問題不要設計，設計問題要能扣住重點、難點、關鍵點進行，要讓學生體會到“跳一跳，摘桃子”的喜悅；②角度要新。盡可能引導學生從多角度、多途徑、多方面、立體式進行分析思考。這樣既把學習過程中的發現、探究、研究等認知活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，又啟迪了學生的思維，引導學生深刻解讀文本，讀出自我。

南京市中考試題最后一題就是讓學生自己設計題目自己解決。這一創新的題型啟示我們，不能停留在質疑這一層面，而應指導學生設計問題、探究解答，以深刻解讀文本。

3.創新設計，本末倒置

新課程由“教教材”轉向“用教材教”，這不只是提法的轉變，而是教育觀點的轉變。從這個意義上講，我們的課堂教學不能只局限于把課本知識落實，把文本讀深讀透，我們應著眼于學生的終身發展。課堂教學應有所創新，注重知識的延伸，思維的啟迪，能力的培養，情感的內化。因此，創新的課堂模式五彩紛呈，課堂教學中的創新設計層出不窮，我們應注意一點：創新設計決不是不要文本。拓展、遷移、創新自然是可以的，增加教學的容量，也是好事，但必須有利于充分發揮文本在教學中的作用，必須更有利于語文素養的提高。然而，在實際課堂教學中，有的教師甚至一味出新，脫離了文本，本末倒置。

例如：在某校一次公開教學活動中，有一位教師執教《本命年的回想》，從導入課題到解題到賞析，整個解讀文本的過程只用了18分鐘，剩下的大半節課就是拓展、探究。

①議一議，寫一寫：

正月十五鬧元宵，但興化是正月十六鬧元宵，這種現象的產生肯定有它的歷史原因，以前我們興化可能發生過什么事，導致這樣的民俗的變化。請發揮你的想象，小組討論，編寫故事梗概。

這一環節，學生交流討論熱烈，舉手發言踴躍，想象豐富，故事梗概一個比一個離奇，整個課堂氣氛怎一個“熱鬧”了得。

一波未平又出一題，想一想：

你認為興化的“十六鬧元宵”是應該融進中華民俗大潮流，改為“十五鬧元宵”，還是應該獨樹一幟，保持自己特有的民俗風貌？

課堂氣氛一下子又推向高潮。鈴聲乍起，老師留下“留言板”，希望同學們課后與他交流，宣布下課。

這一創新設計無可厚非，充分體現了新理念。但反思一下，這種所謂的聯系、拓展，只是意在造成容量大、聯系多、探究新的虛假繁榮，實則是嘩眾取寵，于文本的解讀不利，從根本上弊多利少。解讀文本，蜻蜓點水，拓展延伸扎扎實實，似乎“本末倒置”了。要知道教材是“根”，其作用不可低估，學生解讀文本不透，創新的欲望、方法、能力從何而來？理解是感知、體驗、創新等一切活動的前提。試想如果我們執教這一課時，緊扣文本，在反復誦讀、品悟過程中感受語言的優美、體會作者的情感、理解民俗文化的內涵，在此基礎拓展延伸，那么不更好嗎？學生既能運用習得的知識、經驗、情感體驗進行探究性學習，又能從研究興化民俗中啟迪了思維，內化了情感，培養了探究學習的能力，為學生的終身發展服務，這樣一箭雙雕，何樂而不為呢？

綜上所述，我們要充分發揮文本在教學過程中的作用，提高文本解讀的有效性，必須要正確解讀文本——咬定文本不放松。

殷德忠，教師，現居江蘇興化。