讓學生在閱讀活動中學會“發現”

在閱讀教學中運用發現機制，確切地說是在教師引導下學生自主發現的過程。引導與發現的結合，從本質上正確處理了教與學的關系，師與生的關系，講與練的關系。而且對教師講這一面的定位是引導，不是滿堂灌，也不是注入式；對學生練這一面的定位是發現，不是被動接受，也不是如數納入。這樣，就從根本上解決了教學中的一個老大難問題，具有很強的操作性。

一.培養敢于發現的精神

閱讀教學中多余的情節分析和繁瑣的提問應答之所以積弊甚深，其根源還在于教師忽視了學生的主體地位，是一種變相的“全盤授予”。不要說“情節分析”是教師的“自我表演”，即使是“提問應答”也還是為教師的講說做些鋪墊而已。教師零零碎碎地問，學生簡簡單單地答，是談不上有多少思維強度的。在這樣的課堂里，學生依賴于教師，被動學習已成習慣，如要予以改變，則必須由淺入深地從培養敢于發現的精神入手，使他們學會探究的思考方法，逐步樹立學習的主人翁意識。

二.激發樂于發現的興趣

人的情緒傾向表明，被動接受總是枯燥乏味、缺乏樂趣的苦差使，而主動發現則往往風光無限，其樂無窮。因此，教師要善于激發學生去體驗發現的樂趣，調動他們樂于發現的內驅力。這是營造閱讀教學發現機制的重要手段。一位老師導讀《我要的是葫蘆》這篇課文，先要學生用課文中“細長的葫蘆藤”、“綠葉”、“雪白的小花”、“可愛的小葫蘆”等詞語連起來說一段話，并根據板書圖示分別說說“根”、“藤”、“葉”和“葫蘆”的關系：我們給葫蘆施肥、澆水后，這些養料被根吸收了，通過藤，送到葫蘆的葉子上，葉子經過陽光照射后，把這些養料加工成葫蘆生長需要的營養，使葫蘆慢慢長大。這時，教師修改部分圖示（擦去“葉子”和“葫蘆”之間的箭頭，在“葉子”旁加上“蚜蟲吃”字樣），對學生說，學到這里，聰明的小朋友一定知道了為什么那么可愛的小葫蘆還沒長大就落了。（看修改的圖示，引導學生去發現）于是學生很有興趣地自己獲得了結論：“因為葉子上生了蚜蟲，蚜蟲吃掉了葫蘆的葉子，葉子不能制造葫蘆生長所需要的養料，小葫蘆就‘餓死’了。”

顯然，生動的圖示在這里起了重要作用，它不僅把“葉子”與“葫蘆”的抽象關系形象化，而且大大增強了學生發現的樂趣。

三.提高善于發現的能力

美國實用主義教育家杜威曾經說過：“學校中的求知識的目的，不在于知識本身，而在于使學生自己獲得求知識的方法。”同理，教師成功地引導學生發現了什么固然也重要，但更重要的是提高學生善于發現的能力，即學生的那種積極思考、獨立探究和自行發現的能力，教給他們解決問題的各種策略。

我在教學《記金華的雙龍洞》這篇課文時，一位學生說：“能通過一條小船的洞怎么能說成是‘孔隙’呢？說‘孔隙’正確嗎？”我抓住這一疑問，引導學生去探究。啟發：“既然是‘隙’，必然是聯系前后或內外之間的部分。我們得先看看這內外洞有多大，與‘孔隙’比較一下怎么樣？”于是有的學生說：“我從‘仿佛到了個大會堂’，‘聚集一千或是八百人’，‘不覺得擁擠’等描寫中，體會到外洞是非常大的。”有的學生則說：“課文中有‘……內洞比外洞大得多，大概有十來間房子那么大’等語句，這說明內洞比外洞更大。”……教師對學生的討論作了充分肯定后說：“請大家想象一下，站在這樣的大洞里，從外洞到內洞的通道，會給你留下怎樣的感覺？”這時，學生紛紛舉手，有的說：“相比之下，確實那只是個‘孔隙’了。”有的還介紹了那只小船是怎樣的小船（上船后只容兩個人并排仰臥），過孔隙時人又是怎樣的感覺（擦破了鼻子）等等。此時，教師又適時地引導大家歸納提問：“剛才我們是用什么方法才獲得正確答案的？”學生便齊聲回答：“用了比較對照的方法。”

在教師引導下的發現，只是一種閱讀教學方法，所以不能和科學家的發現方法完全等同起來。強調教師的引導作用，無疑是為了避免盲目，或為發現而發現。因為學生完全的自我探索、發現，需要有幾個過程，故而會耗時較多。實踐證明，價值不大的發現是不經濟的，會浪費學生寶貴的精力。因此，學生的發現與教師的引導必須有機結合。經過教育處理的發現，應該是最有訓練價值的發現，它的原發現過程被科學地縮短；原發現過程中出現的大量可能性，也精簡成少數幾個最具教學意義的主要選擇。只有這樣，發現才能成為最有效率的教學行為。

楊曉梅，教師，現居河北唐山。