語文教學(xué)中的情感教育

情感教育是教育過程的一部分，它關(guān)注教育過程中學(xué)生的態(tài)度、情緒、情感以及信念，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展和整個(gè)社會(huì)的健康發(fā)展。

所謂情感教育是一個(gè)與認(rèn)知教育相對(duì)應(yīng)的概念。一般的學(xué)校教學(xué)包括語文教學(xué)主要是以認(rèn)知教育為目的的。這從各個(gè)版本的教學(xué)大綱中對(duì)教育目的的描述中可見一斑。92年7月頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》中對(duì)小學(xué)語文學(xué)科的教學(xué)目的就做了如下規(guī)定：切實(shí)打好聽說讀寫的基礎(chǔ)，加強(qiáng)思想教育，發(fā)展觀察能力和思維能力。雖然各個(gè)學(xué)校都在盡力改變這種狀況，包括開設(shè)各種形式的心理健康教育活動(dòng)。但由于單純的心理健康教育課有許多局限性，并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。這就要求任課教師在各自學(xué)科的日常教學(xué)活動(dòng)中結(jié)合進(jìn)情感教育的因素，使其發(fā)揮更大的作用。

語文學(xué)科中存在著“異常豐富的文學(xué)教育因素，審美教育因素，知識(shí)教育因素，道德教育因素，情感教育因素和創(chuàng)造教育因素”。（王松泉 王柏勛、王靜義主編《中國語文教育史簡編》 社會(huì)科學(xué)出版社 2000年8月 第289頁）葉圣陶先生關(guān)于語文學(xué)科性質(zhì)的定義中，也要求把思想性、人文性與工具性相結(jié)合，全面理解“工具本質(zhì)論”。這些都說明語文的意義并不僅僅只在學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國語言。

語文課的功能之一，就是通過感性的、感情的交流，把學(xué)生心靈中美好的因素、崇高的因素都調(diào)動(dòng)起來，幫助他們建立一種對(duì)生活的美好信心。如果僅把語文當(dāng)成是工具課，把語文訓(xùn)練當(dāng)成單純的技術(shù)訓(xùn)練，而不是把它當(dāng)作一種情感教育，難免會(huì)使語文教育變得枯燥乏味。相反，如果能在語文教學(xué)中燃燒一種浪漫主義的激情，讓教師憑借自己的情感去感染學(xué)生的話，勢(shì)必會(huì)收到一種比較好的效果。情感教育也是師生間的一種情感交流，在師生交流過程中掌握知識(shí)。情感是語文教學(xué)藝術(shù)之魂，只有曉之以理、動(dòng)之以情，教學(xué)藝術(shù)之花才能絢爛開放。情感在教學(xué)中不僅有動(dòng)力作用，而且有消除疲勞、激活創(chuàng)造力的作用。

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，情感對(duì)于個(gè)體的認(rèn)知過程具有組織或瓦解的效能，它能直接作用于學(xué)生的課堂行為并會(huì)微妙地影響和改變其學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，課堂教學(xué)中師生間精神、情感的交流、融會(huì)是絕不可以，也不應(yīng)該被忽視的。

那么，怎么才能在課堂中與學(xué)生進(jìn)行情感交流進(jìn)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育呢？筆者認(rèn)為下面幾方面是教師所要具備的：

首先，語文教師自身要具備良好的情感修養(yǎng)。第斯多惠曾說：“誰要是自己還沒有發(fā)展培養(yǎng)自己的情感，他就不能發(fā)展和培養(yǎng)好別人的情感。”盧梭也指出：“在敢于擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)一個(gè)人的任務(wù)之前，自己就必須造就一個(gè)人，自己就必須是一個(gè)值得推崇的模范。”缺乏良好情感修養(yǎng)，就不能讓教學(xué)放射出藝術(shù)光彩。教學(xué)中，教師情感是人格構(gòu)成中的一個(gè)重要組成部分，是學(xué)生情感接受的重要前提。教師只有對(duì)教學(xué)傾注深厚感情，只有對(duì)課文中的作品有了至深的理解，才能有讓學(xué)生獲得豐富的情感體驗(yàn)的可能。

其次，教師要“沉入”課文，進(jìn)行深入的情感體驗(yàn)，發(fā)掘出更多、更豐富的情感要素。情動(dòng)于中，而形于外，能夠激發(fā)出自身所具有的情感潛勢(shì)，使學(xué)生受到推動(dòng)，在潛移默化中接受教育。教師要將自己體驗(yàn)到的情感熔鑄到教學(xué)中去，用熱情、激情、真情去撞擊學(xué)生的心靈，掀動(dòng)其情感的波瀾，使學(xué)生置身于充滿熱烈氣氛的情景之中，從而受到感染。文章中的情感是內(nèi)在的、固有的，只有深刻領(lǐng)悟了，教師自己才能真正動(dòng)情才能以情來感染學(xué)生。一個(gè)優(yōu)秀的老師應(yīng)該是學(xué)生心靈的導(dǎo)師，老師要幫助學(xué)生加深對(duì)文學(xué)作品中情感的理解。學(xué)生的情感世界是豐富多彩的，他們的愛和恨往往比較外露，只要能找準(zhǔn)情感的“觸發(fā)點(diǎn)”，學(xué)生就會(huì)感動(dòng)。如果老師不認(rèn)真理會(huì)作品的思想、情感，就很難產(chǎn)生共鳴，在深入挖掘教材所蘊(yùn)涵的情感的基礎(chǔ)上，要選準(zhǔn)動(dòng)情點(diǎn)，才能打動(dòng)學(xué)生，激起學(xué)生之情，使學(xué)生與作品之間架起一道橋梁，引起共振共鳴，才能更加有效地增強(qiáng)教學(xué)的感染力。在高一上半學(xué)期的課文中，如《死水》《再別康橋》《荷塘月色》和《我與地壇》等都是很需要用心去感悟的，都是需要教師用自己已感悟的心去感染學(xué)生的。讓學(xué)生自發(fā)地去思考，去感悟，思考生命的哲理，感悟世界的美麗。

第三，教師要注意情感的誘發(fā)和融入。人的情感總是在一定的情境中產(chǎn)生的，心理學(xué)研究表明，一定的刺激情境中的某種情感能感染在場的人，并且能夠產(chǎn)生與之相類似的情感。語文教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的課堂氣氛，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)。在上《毛澤東詞二首》時(shí)，先向?qū)W生介紹當(dāng)時(shí)的背景，作者所處的環(huán)境和他的心境，再用幻燈片出示湘江秋景的圖片，使學(xué)生仿佛置身于此，頗有感悟；上《死水》之前也同樣。在上《再別康橋》《雨巷》等詩歌和《我與地壇》的時(shí)候，筆者都親自配樂朗誦，或空靈或飄逸或深沉，引起了學(xué)生極大的情感共鳴。而在上《荷塘月色》和《我的空中樓閣》時(shí)又找到配樂朗誦的MTV給學(xué)生欣賞，讓學(xué)生能夠隨著作者去游歷處處佳景佳境，從而進(jìn)入較好的上課狀態(tài)。

第四，要增強(qiáng)教學(xué)語言的情感性，突出內(nèi)容的情感特征，激起學(xué)生感情的共鳴。

教師要具有良好的語言修養(yǎng)。教學(xué)語言在課堂教學(xué)中占有頭等重要的地位，它不僅對(duì)傳遞信息、知識(shí)具有特殊的作用，還具有強(qiáng)烈的情感激勵(lì)和感染作用。教師的語言應(yīng)該是準(zhǔn)確、流暢、充滿感情、富有啟發(fā)性的，使學(xué)生能身臨其境，如見其狀。語言要與內(nèi)容和諧一致，成為感情溝通的橋梁。教師的語言要生動(dòng)、形象，既能傳達(dá)課文作者的情感，又能喚起學(xué)生的情感。一方面要通過吟誦朗讀的激情、通過聲情并茂的朗讀來激發(fā)學(xué)生的審美情感，使學(xué)生在聽知過程中，品位情調(diào)，明確情理，激揚(yáng)情懷，融入作品中的意境之中，如朱自清的《荷塘月色》，通過舒緩、渾厚、沉靜的配樂朗讀讓學(xué)生揣摩語感、情思，進(jìn)而把朱自清在特定歷史條件下想超脫而又不能的彷徨和滲透在朦朧月色中的淡淡的喜悅和哀愁表現(xiàn)出來；另一方面要通過講述、品析激情，把課文中無聲的文字變成有聲溢情的語言，著重再現(xiàn)形象，勾勒畫面，渲染氣氛，創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在特定情境中獲得知識(shí)和情感的發(fā)展。教師要運(yùn)用多種修辭手法，使課堂語言有“詩歌語言的精煉，小說語言的生動(dòng)，散文語言的優(yōu)美，戲劇語言的傳神，相聲語言的風(fēng)趣，演說語言的雄辯”。增強(qiáng)語言表達(dá)效果，使情感表達(dá)更具色彩和力量。筆者在總結(jié)《荷塘月色》時(shí)有這么一小段話：“作者以藝術(shù)的筆法，描繪了一幅令人陶醉的月下荷塘美景圖：綠葉田田，荷花朵朵，清香縷縷，月色融融，像朦朧的幻夢(mèng)，像縹緲的歌聲。作者總是最求‘淡淡的’，‘恰是到了好處’的意境，展現(xiàn)的是荷塘月色令人‘驚異’的美。可以看出，這清新、美麗、寧靜的大自然正是作者的精神避難所。”語句工整，節(jié)奏感強(qiáng)，很具美感。這種審美的教學(xué)語言能以其極強(qiáng)的藝術(shù)感染力，讓學(xué)生心曠神怡，從中得到一種美的享受。從而在美麗中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中變得美麗。

第五，教師要運(yùn)用適當(dāng)?shù)捏w態(tài)語言燃燒起學(xué)生的情感。

在課堂教學(xué)過程中，教師不僅用口頭語言來傳道、授業(yè)、解惑，也用肢體語言——面部表情、身體姿態(tài)、手勢(shì)、眼神等與學(xué)生交流。美國社會(huì)心理學(xué)家班尼說：“在課堂教學(xué)中，動(dòng)作和姿態(tài)、表情等非語言行為，是替代詞語表達(dá)的一種有效而又經(jīng)濟(jì)的輔助手段。”教師的非語言行為可以補(bǔ)充、表達(dá)有聲語言的未盡之意，幫助學(xué)生準(zhǔn)確、完整地理解教師所要表述的情感和思想，使語言表達(dá)更有光彩、更富有成效。情感的表述，若輔之以動(dòng)作、神情，效果則會(huì)更好。

眼睛是心靈的窗戶，同時(shí)也是體態(tài)語言的核心所在。學(xué)生回答問題時(shí)，老師要投以鼓勵(lì)的目光，學(xué)生回答正確時(shí)，老師要投以贊賞的目光。要成就一個(gè)人，首先要樹立他的自信心，一個(gè)優(yōu)秀的老師，總是在鼓勵(lì)他的學(xué)生。老師的面部表情是學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)，老師的眼角眉梢、一顰一笑，都會(huì)給學(xué)生留下深刻的印象，影響學(xué)生的情感。

教師要借助非語言行為，來加強(qiáng)自己的情感，把自己在鉆研教材時(shí)所體會(huì)到的喜怒哀樂的情緒通過傳神的眼神、富有變化的面部表情及各種各樣的手勢(shì)，直接傳達(dá)給學(xué)生，感染學(xué)生，從而提高課堂信息的效果。講到愉悅處就微笑，講到憤怒處情緒激昂，講到悲傷處神情凄苦，使學(xué)生有“如臨其境、如聞其聲、如見其影”，課已盡而意未絕。如筆者在朗誦《再別康橋》時(shí)采用“聲動(dòng)形動(dòng)”的方式：一開始輕輕踱步于過道處，語言輕快柔和，雙手時(shí)而作招手狀，時(shí)而做柳枝飄動(dòng)狀，時(shí)而作波影蕩漾狀，時(shí)而作水草招搖狀；待讀到“尋夢(mèng)”、“放歌”處時(shí)，情感欣喜昂奮，駐步教室中心，雙手舒展做放歌狀；一個(gè)“但”字使情感急轉(zhuǎn)，語氣變得凄婉哀傷，雙手放于背后慢步踱回講臺(tái)。音樂雖盡，朗誦也已完，卻不急于接上，留出空間供學(xué)生品味，體會(huì)。非語言行為的運(yùn)用不僅使學(xué)生能獲得明晰的印象，也使學(xué)生從教師流露的復(fù)雜細(xì)膩的思想和情感中，受到感染。當(dāng)然，這種非語言的行為并不單單指在教室中手舞足蹈一番，也可有其他的形式。筆者在上《我與地壇》時(shí)就嘗試了另一種形式：幻燈片打出自讀思考題，自己則坐于講臺(tái)左側(cè)，教室前方，進(jìn)行朗誦，讓學(xué)生邊聽邊思考。整個(gè)過程筆者只用深沉憂郁又略帶滄桑的聲音進(jìn)行朗誦，語調(diào)變化不太大，身體更一動(dòng)未動(dòng)，仿佛是在地壇里進(jìn)行生命思考的史鐵生。使學(xué)生仿佛在聆聽作者的心聲，不自覺之間已經(jīng)與作者在進(jìn)行心靈的溝通和情感的交流了。從課后的作業(yè)及隨筆來看，很多學(xué)生對(duì)此還是有深入的思考的，效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比老師滿堂灌式的講解好。

情感激發(fā)教學(xué)是一種充滿感染力的教學(xué)。能讓學(xué)生感受到人類偉大的精神，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國的美好情感和責(zé)任心，使教師具有嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)的態(tài)度和火熱的教學(xué)激情，體現(xiàn)深刻的人本思想。當(dāng)然，在這樣的授課過程中要適度控制自己的情感，掌握火候，要適可而止，不能毫無節(jié)制，信馬由韁。教師的情感要與教學(xué)內(nèi)容及氣氛相協(xié)調(diào)，強(qiáng)調(diào)自然流露，和諧得體，恰到好處。

總之，情感激發(fā)是語文教學(xué)藝術(shù)的重要方面之一，只有從教學(xué)內(nèi)容和自身出發(fā)，開拓尋求激發(fā)情感的方法和途徑，教學(xué)效果才能有大的飛躍，學(xué)生才會(huì)具有更豐富的精神世界。

張建軍，教師，現(xiàn)居浙江杭州。