主問題教學設計研究述評

“主問題”教學設計是語文閱讀教學的一種設計策略，是在語文課堂教學中可以引動學生整體性、主動性閱讀的最重要、最基本的問題設計。對“主問題”這個概念首先進行研究探討的是湖北特級教師余映潮老師。筆者順著余映潮老師對“主問題”設計的關注，將目光回溯到近三十年的語文課堂教學改革中，去探尋“主問題”設計的來龍去脈，試圖為當前的語文教學新課改提供借鑒意義和指導價值。

(一)

從我國上世紀七、八十年代的新時期教育改革以來，語文教育界的實踐家革除陳弊，銳意改革，依據語文學科的個性特點，發揚我國語文教學的優良傳統，對語文教學進行了精心的設計，開創了新時期以來的語文教育改革新局面。

上海特級教師錢夢龍老師于1982年針對傳統語文教學的“講讀”模式，提出了一個新概念“導讀”，由此而形成了一個從理論到實踐相對完整的語文教學法體系。錢老師稱之為“語文導讀法”，這一體系的形成與他在1981年的一次教改實驗的啟發是分不開的，我們且將目光投注到這個具有標志性意義的教學事件：

錢老師在《一件小事》的教學中先布置自讀，要求學生按課后習題所提示的幾個方面理解課文，并提出疑難問題。然后由教師把問題綜合起來，集中到學生提的一個問題上：“文章里的‘我’是不是一個自私的剝削者?”

不少學生認為，“我”穿的是“皮袍”，出門要坐黃包車，老女人摔倒后“我”又表現出種種自私的心理，因此認定“我”是“剝削者”；但也有不少學生持不同的意見。錢老師意識到，這個問題不僅是理解課文的難點所在，而且是一個“牽一發而動全身”的關鍵問題，而學生中存在對立的意見又有利于激發學生爭論的熱情。

這次教學實驗取得良好的效果，同時也讓錢夢龍老師認識到：學生自讀《一件小事》后提了不少問題，其中“‘我’是不是一個自私的剝削者”這個問題集中表現出學生思維的走“勢”；于是教師以這個問題為突破口，把學生“導”人一個爭辯的情境，自始至終順乎其勢，導而不牽。這樣，教師的主動性調動了學生的主動性，“導”就取得了較好的效果。

之所以稱這個為具有標志性意義的教學事件，就語文教學模式而言，錢夢龍老師在這次教改實驗以后，進一步總結，創立了后來風靡大江南北的“語文導讀法”；就語文教學的教學設計理念而言，錢夢龍老師開創了“主問題”設計的先河。這個關鍵問題被錢夢龍老師形象地界定為“牽一發而動全身”，而這個形象性概念后來一直被許多人引用，直到余映潮老師提出一個理論性概念——“主問題”。

我們再看另一個標志性意義的教學事件：1997年10月，四川省青年語文教師課堂大賽，李鎮西老師一堂《孔乙己》征服了所有聽課老師，產生了轟動效應。之所以稱這個為具有標志性意義的教學事件，就特級教師李鎮西老師的教學生涯而言，李鎮西老師從聞名四川走向了聞名全國；就語文教學的教學設計而言，他藝術性地處理了“主問題”精心預設與精彩生成之間的關系。

在后來李鎮西老師親自整理的《孔乙己》教學實錄記載到，當有學生提出“為什么作者在小說的結尾說‘大約孔乙己的確是死了’?既是‘大約’又是‘的確’，這好像是矛盾的。該怎么理解呢?”他這樣描述當時的心情：

我高興極了!這正是我備課時設計的一個自以為能夠“牽一發而動全局”的問題——緊扣“大約”“的確”兩個詞進行挖掘與分析，就可以從人物性格和社會環境兩個方面深刻地理解這篇小說。本來我想一開始就拋出這個問題，但我忍了又忍，還是期待學生提出來。可以說從第一個學生提問開始，我就期待著有同學提出這個問題。

當時的成都教科所吳玉明老師這樣評價李鎮西老師的問題設計：

“用關鍵性的提問作為突破口，引導學生深究。李老師用‘孔已己究竟死沒死’引出課文最后一句‘大約孔乙己的確死了’，然后抓住‘大約’‘的確’大做文章，展開熱烈的討論。這個牛鼻子牽得好，全文要解決的主要問題——人物命運及性格特征、造成孔已己悲劇的社會根源等等都順勢牽了出來，迎刃而解。”

通過兩位語文教育家標志性意義的教學事件，我們可以發現兩位名師在教學前的教學設計中，都著力于關鍵問題的設計。如果說“主問題”設計思想濫觴于錢夢龍老師的導讀設計，那么在教學實踐和理論建設上對語文問題設計作出突出貢獻的當是寧鴻彬老師和余映潮老師。

(二)

著名特級教師寧鴻彬經過十幾年的教學改革探索，創立了以培養學生獨立思考、自主學習為特色的語文教育體系，在國內教育界產生了較大影響。這是寧鴻彬老師的《七根火柴》的教學實例，較全面地體現了他的教學觀點和教學方法。寧老師設計了五個主要的起支撐作用的問題：

1、假如你是紅軍博物館的解說員，請你向前來參觀的人介紹這六根火柴的來歷。

2、這篇小說的題目是不是文章的主題?如果不是的話，請重新擬一個表現主題的標題。

3、文章主要寫了兩個人盧進勇和無名戰士，他倆誰是主人公?

4、無名戰士，并非真的沒有姓名，作品以“無名戰士”出現，有沒有其他用意?

5、體會文章的思想內容和思想感情，歸納一下閱讀小說的一般要求和方法。

特級教師余映潮老師在研究寧鴻彬老師《七根火柴》的教例時，對寧老師的提問設計給予了高度評價。他分析道：

五個問題引發五次教學內容，形成五個課堂教學的“板塊”。精巧的提問被設計成為支撐課堂教學的骨架和集納教學內容的聚光燈，完美地結構起課堂教學的“歷程”。

余映潮老師系統地研究語文教學設計，始于上世紀90年代。他首創了“板塊式”立體型訓練模式，主張：“在閱讀教學的每一節中都必須有一兩個相當突出的訓練板塊，以突出教師的教學意圖和對學生的訓練，以突出教法和學法，以突出教學藝術的實施。”他借鑒寧鴻彬老師“提問設計”，明確提出課堂教學“主問題”設計思路，并總結出在課文教學的初讀階段、進行階段、深化階段分別設計提問，以推動對學生的“板塊式”讀寫訓練。從1997年開始余映潮老師再次登上講臺做示范課，將教學設計思路的探索與課堂教學實踐有機結合起來。

(三)

近幾年來，余映潮老師的語文“主問題”教學設計研究引起了語文教育界不同反響：

湖北的王世發老師認為“余老師提出的‘主問題’教學研究的主張既是突破傳統閱讀教學程式的一種有效措施，更是建構整體閱讀教學格局的一種教學策略。”

包頭師范學院的韓雪屏教授在對閱讀教學的研究中將“主問題”界定為支撐閱讀對話教學進行的“腳手架”：“主問題的支架，指的是理解或生成文本意義時有關文本全局性的樞紐問題。”

華東師范大學的倪文錦教授首次在高等師范教材中將“主問題”以教學法的形式予以肯定和確立：“主問題，指對課文閱讀教學過程能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要的提問或問題。”

有人認為余映潮老師的問題設計僅僅著眼于更好地進行教學“板塊”的組織，“工具性”傾向嚴重，如鐘炎曾在“教育在線”論壇上指出：“反觀余映潮先生的語文課堂教學，學生自始至終都受到教學‘板塊’的嚴格控制，學生自己不能去發現問題，提出問題，更不能對教材和教師說半個‘不’字。充其量只是‘我喜歡……’之類的淺層交流，而聽不到‘為什么……’等具有懷疑精神和批判意識的聲音。”

針對余映潮老師的問題設計模式化的追求，彭紅兵指出：“它能幫助那些沒有受過正規而系統的大學本科教育的老師盡快走上講臺并迅速勝任一般水平的語文教學!它會讓本來勤奮的語文老師因為有了這個萬變不離其宗的模式而變得懶惰!它還有可能把那些本來有思想有才華有希望成為教育家的語文老師變成平庸甚至淺薄的教書匠!”

但瑕不掩瑜，余映潮老師在語文教學問題設計方面的貢獻在于，首次提出“‘主問題’設計”的概念，并在理論研究和實踐探索上取得一定進展，在大江南北帶動了一大批語文教師在研究教材、找準線索以及考慮如何指導學生閱讀，形成生動活潑的立體式雙向交流的課堂教學結構，增大課堂教學容量，提高課堂效率，從而在語文閱讀教學設計上取得了良好的教學效果。其實“主問題”教學設計的研究，本不在于提供若于程式供人照搬套用，而我們使用者在選擇某種教學策略時也貴在掌握其精神實質，并根據具體情況加以靈活處理。