留學生漢語聽力的難點及對策

摘 要：漢語聽力是留學生學習漢語的一大難點。本文在前人研究的基礎上，對留學生漢語聽力的難點問題提出了自己的看法，認為在留學生漢語聽力中有兩個起核心作用的內在因素：一是語音聽辨能力，二是語流加工處理能力。此外，還提出了應對之策。

關鍵詞：留學生 漢語聽力 語音聽辨能力 語流加工處理能力

一、引言

在對外漢語聽力課堂上，教師經常會遇到這樣一些現象：

1.教師放完第一遍錄音，學生幾乎聽不太懂所放內容，做不了相應的練習；放完第二遍錄音后，學生則能聽懂大部分內容，基本上可以完成相應的練習。

2.一句話中某個詞語，有時學生聽幾遍都聽不出來。比如“問他一些問題”這個簡短的句子，學生聽一遍就能聽出其主要意思“問他問題”，但“問題”前是什么詞語聽幾遍都聽不出來。

3.有時讓學生跟錄音復述一句話，聽完一遍后，能復述其大概意思，聽了兩三遍后還是只能復述其大概意思，無法做到原文復述。比如“怪不得他打乒乓球打得這么好”這句話，學生聽第一、二、三遍后，都只能復述成“他乒乓球打得很好”或“他打乒乓球很好”，卻無法做到原句復述。

以上現象反映出留學生怎樣的聽力難點，又是什么原因造成的，本文將對此進行探討。

二、留學生漢語聽力課的難點分析

對留學生漢語聽力難點已做過很多研究。高彥德研究發現，留學生普遍認為生詞多，是影響聽力的最大障礙，其次是速度快、內容不熟悉、漢語方音及其他障礙；王碧霞將留學生漢語聽力中存在的問題歸并為語音、詞匯、語義幾類；劉頌浩指出，詞匯和情景熟悉會使學生容易理解聽到的材料，詞匯句法和文化因素上的障礙則會增加理解的難度[1]。這些研究都指出了留學生漢語聽力中存在的難點因素，且都歸因到聽力材料上，這屬于外部因素。那么，影響留學生漢語聽力的內部因素又什么呢？

筆者認為在留學生漢語聽力中有兩個起核心作用的內在因素：其一是語音聽辨能力，包括聽辨音素及聲調語調的能力，聽辨音素的能力反映在漢語聲韻母的聽辨上，漢語的四個聲調也是留學生初學漢語時的難點；其二是語流加工處理能力，也就是學習者對語言信息的加工處理能力是否跟得上轉瞬即逝的語流。這兩個核心因素涉及的是區分度和速度的問題，這也正是聽力中獨有的難點因素。

現在看一下文章開頭提出的三個問題：

第一個問題顯然是留學生對漢語聽力材料的處理速度問題。由于留學生對漢語語音、詞匯和語法的處理還沒有達到自動化的程度，因此語言知識不能快速地從腦中調取。聽第一遍錄音時只能在頭腦中積累一些模糊的語音資料，無法連綴起這些語言片段的完整意義。由于第一遍已暫時儲存了一些語音資料，聽第二遍時就可以有時間去連綴它們，推導出其意義，因此可以聽懂大部分內容。

第二和第三個問題則是由留學生對漢語語法結構的掌握不夠充分造成的。對于第二個問題，留學生知道動詞“問”后可以加賓語“問題”，但對于賓語前常用數量詞這一語法規則不清楚，再加上“一些”在這里屬于輕讀成分，以至于聽幾遍都聽不出“一些”這個詞。如果讓中國人聽“問他一些問題”，即使“一些”讀得很不清晰，聽者也會自己補足，這是語法規則在起作用。第三個問題，“動賓+動補結構”信息冗余度很大，“怪不得他打乒乓球打得這么好”中的幾個字又比較簡單，留學生很容易從字面上理解其意思，并說出其大概，但卻不能原文復述，原因是對重動句這種構造印象不太深刻。在學習者頭腦中重動句屬于陳述性知識，不是程序性知識，無法自如地調取這一語言知識。第二和第三個問題中的句子都比較簡單，對初級水平的留學生來說沒有生字，學生完全可以一遍讀懂，阻礙他們完全聽懂的因素則是對語言結構、語流特征的把握不夠充分。

當然，有人會認為聽懂主要意思已經達到了要求，不必要求字字聽懂。但聽力應該分為精聽和泛聽，如果是泛聽的話，聽懂主要意思就達到了目的，但精聽應該字字聽懂。如果不區分泛聽和精聽的不同要求，一概只要求聽懂大概意思，勢必會使學生忽視重讀、弱讀、連讀、語調抑揚、輕重緩急等語音規律，從而限制其聽力水平的進步。“考爾認為，不少課本強調聽懂意思而未注意讓學習者聽語言結構，但形成意思的正是這些結構。光有詞匯知識不足以使一個學習者改善聽力”[2]。對于體現某些語法規則的句子來說，只是能看懂而不能聽懂，說明并沒有充分掌握這種規則，此時學習者大腦中的這種語法知識屬于外顯知識（explicit knowledge）而不是內隱知識（implicit knowledge）。內隱知識是處于無意識中的可以隨時調用，能夠自動處理的知識；而外顯知識還沒有內化進無意識中，因此不能隨時調用，屬于控制處理的。聽力課由于并不像精讀課那樣著重學習生詞和新的語法知識，復習鞏固精讀課中學到的語言知識是聽力課的一項重要任務。在精聽中聽不懂的地方往往是那些需要轉化的顯性知識，因此在教學中對于體現常用的重要的語法規則的句子，應讓學生多聽幾遍，務求字字聽懂。

第一個核心問題其重要性是不言自明的，區分不清語音，自然聽不懂語意。第二個核心問題是語流加工處理能力，這種能力不是憑空而來的，它是由多方面因素決定的。比如生詞量、語法結構熟悉度、文化背景知識等都會對語流加工處理能力產生影響。聽力課上要考慮這些影響因素的存在，并有意識地加強這些環節的練習，但其中任何一項都不宜作為聽力課的主要任務來實施。重視對聽力核心問題的認識，有助于對聽力課的任務及上課形式的理解。很多教師誤以為抓關鍵跳障礙是聽力課重點培養的一種能力，殊不知這種能力是水到渠成的訓練結果，不是訓練的主要任務。對聽力材料的大致理解是第一步，抓關鍵跳障礙是第二步。有的教師把文化背景知識作為重點環節來處理，也是對聽力課任務的偏離。呂必松先生認為，“所謂聽力訓練，也就是訓練學生識別語音的能力和透過語音理解詞義和語義的能力”（《對外漢語教學概論》），實際上是對聽力課任務的一種界定，其中“透過語音理解詞義和語義的能力”就是語流的理解能力。既然任務如此，那么聽力課的難點因素也正在于此。

三、留學生漢語聽力難點的解決對策

綜上可知，在漢語入門階段主要是語音的區分辨別能力的培養，這時應該進行的是“科學性的訓練”，根據漢語聲韻調的特點進行訓練。進入初級階段則應進行語言理解能力的訓練，這時應配以大量的訓練，以增強語感。這里的語感指的是對語流中體現的重讀、弱讀、連讀、停頓、節奏、失去爆破等語音特點的正確感知和語流語塊的組合切分能力。語流的組合切分能力是十分重要的。“語流速度通常是每秒10余個音素，為了應付語流速度，大腦盡量把話語切分成較大的單位，然后加以處理……不同長度的信號在反映時間上并無明顯差別。……因此，熟悉的短語、成語等可由大腦作為一個單位加以處理，大大降低聽話的難度”（陳開順，1988）。留學生語言處理速度慢，跟他們只能聽到單個的詞，不能切分成幾個語塊來增強處理效率有很大關系。只有進行大量的訓練，增強其語感，才能有明顯進步。在這方面，教師可以把一些常用的動賓、動補、偏正結構的語塊提出來，讓學生多讀兩遍以加深印象。增強語塊意識之后，碰到相同或相似的語塊就會因為熟悉度的增強而把它們作為一個整體處理，從而加快語流處理速度。前面提到的抓關鍵跳障礙，就是不拘泥于某個生詞，在語流中克服生詞產生的消極影響，在語塊和語塊組合中構建意義。同樣一段語言材料，學生可以看懂卻不能聽懂，就是因為對漢語語音材料組合的陌生感造成的。

聽力課要“大運動量”地聽，只聽課本內容是不夠的。很多留學生覺得聽力課對他們的幫助不大，不如在課外聽中國人談話收獲大，主要是因為他們上課時的信息量太少，不能滿足提高聽力水平的要求。同時，也跟課本語料選擇和練習形式的枯燥單調有關。聽力課需要補充課外材料，教師可以找些與課本內容有關的、貼近生活的視頻播放給學生，既可增加聽力課的趣味性，又可擴大課堂的信息量。一般高校留學生的聽力課都是每周四節，這顯然對提高聽力是不夠的。很多教師布置課外聽力作業，比如聽聽新聞、天氣預報等，這對于提高聽力是有很大幫助的。作為這些課外作業的及時反饋，可由學生在課堂上就所聽內容作一簡短發言，以檢測課外聽力作業的收獲。此外，聽力課上給學生放一些中文歌曲，這也是一種不錯的聽力訓練方式，很受學生歡迎。

聽力需要高度集中注意力，大運動量的聽勢必會讓學生感覺疲勞，聽力課一般都是兩節連排，因此不能一味地只進行聽的訓練，應該讓學生把口耳手都調動起來，這不只是為了克服上課形式單調的問題，也是學習語言的必要。聽力課和其他語言技能訓練課一樣，不能只有輸入沒有輸出，聽懂了的東西只有說出來或寫出來才能使學生加深理解并最終消化，由陳述性知識轉化為程序性知識，從而達到從頭腦中自如調用的程度。因此，上課的形式“應該以聽為主，聽說結合、聽讀結合、聽寫結合、聽做結合”，這樣效果才會更好。由于聽和說的關系最密切，因此聽說結合用得最多，也是最易采用的方式。比如把課本對話變為一個人的敘述體概括，或反之把課文變成對話體。此外，也可以進行內容復述、概括總結，或者聽后分角色復述對話。根據課本內容，靈活運用四結合，不要讓學生覺得每節課都是一種模式。聽力課本一般附有生詞表，對生詞的處理也要反映聽力課的特點。筆者一般在簡單解釋之后，要求學生不看書再跟讀一遍生詞表，目的就是在學生頭腦中儲存這些生詞的語音資料，而不只是保存生詞的表象和語義信息。

四、結語

以上對留學生漢語聽力課的難點問題及對策做了一些淺顯的探討，希望能對對外漢語聽力教學提供一些有益的借鑒。聽力問題是對外漢語教學的一大難點，還需要一線教師在教學實踐中不斷總結經驗，進行更加深入的研究。

注 釋：

[1]劉頌浩：《聽力練習的一種嘗試——對比聽寫》，《北京大學

學報·對外漢語教學中心成立十周年紀念專刊》，1994年。

[2]谷陵：《論漢語聽力測試中應考察的六種聽力技能》，《云南

師范大學學報》2003年11月第1卷第6期。

參考文獻：

[1]呂必松.對外漢語教學概論（講義）[M].北京：國家教委對外漢

語教師資格審查委員會辦公室，1996.

[2]楊惠元.中國對外漢語聽力教學的發展[J].世界漢語教學，1992，

（4）.

[3]劉頌浩.聽力練習的一種嘗試——對比聽寫[J].北京大學學報·對

外漢語教學中心成立十周年紀念專刊，1994.

[4]周海英.作為第二語言的漢語聽力微技能訓練[J].廣東外語外貿

大學學報，2007，（5）.

[5]陳開順.聽話過程中的心理活動方式與聽力的構成[J].外語教學

與研究，1988，（2）.

（梁蘊華 廣東深圳 深圳大學國際交流學院 518060）