對高中生物課程標準中“行為動詞”的質疑與反思

摘要 現行高中生物課程標準對“行為動詞”的界定或說明存在兩個方面的問題：所列舉的“行為動詞”并非純屬行為動詞：不同水平層次的“行為動詞”對學生的認知要求存在重疊和模糊性。為了保證生物課程標準作為國家指導性文件的權威性，增強其可操作性，要刪除“行為動詞”，開發列舉新的行為動詞；重新審核和認定“行為動詞”的水平層次。

關鍵詞 高中生物 課程標準 行為動詞 質疑

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A

課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。課程標準的內容標準是“用盡可能清晰的行為動詞從知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三方面對學生的學習結果進行描述”。之所以要用行為動詞，是因為行為動詞表示的是具體的動作或行為，其優點是明確、可觀察，便于測量。為了增強教學目標(學習目標)的明確性、直觀性和可操作性，《普通高中生物課程標準(實驗)》(以下簡稱《標準》或“高中課標”)在前言部分對“行為動詞”進行了明確的界定或說明。然而，《標準》中所界定的“行為動詞”是否能完全保證增強教學目標(學習目標)的明確性、直觀性和可操作性呢?這是_個值得質疑和反思的問題。筆者在仔細研讀《標準》和相關文獻的基礎上，通過文獻考察和理論分析等方法進行研究，對《標準》中界定的“行為動詞”進行反思，并提出了相關的質疑與建議，以期引起廣大生物基礎教育工作者對這一問題的關注與重視。

1 對《標準》中“行為動詞”的質疑

《標準》中界定的“行為動詞”存在以下兩方面問題：(1)、《標準》中的“行為動詞”并非純屬行為動詞；(2)、《標準》所界定的“行為動詞”對學生的認知要求存在重疊和模糊性。

1.1 《標準》中的“行為動詞”并非純屬行為動詞

1.1.1 “行為動詞”釋義

有研究指出，行為動詞，“指表示人物行為的動詞”；也有人將其稱為動作動詞、動作行為動詞，因其“表示動作和行為”。例如，說、看、研究、批評、學習，都是行為動詞。與行為動詞并列的動詞類別主要有六類：(1)心理動詞；(2)能愿動詞；(3)表示存在、變化、消失的動詞；(4)趨向動詞；(5)斷事動詞；(6)使令動詞。心理動詞，“指表示人物心理活動的動詞”，也叫心理活動動詞，包括情緒心理動詞和感知心理動詞兩類。如情緒心理動詞：愛、恨、討厭、熱愛、尊敬，感知心理動詞；知道、認為、猜。表示存在、變化、消失的動詞，例如：在、存在、有、發生、演變、發展、生長、死亡、消失。限于篇幅，在此僅對《標準》中涉及到的動詞類別作簡要釋義。

“行為動詞”與“非行為動詞”的主要區別在于，“行為動詞”表示的是具體的、明確的、可觀的、便于測量的動作或行為；而“非行為動詞”多為表示心理活動、能愿、存在、變化和消失的動詞，描述籠統、抽象，無法直接觀察。

1.1.2 對“行為動詞”的質疑

《標準》對具體內容標準的表述所用的動詞分為不同的水平層次。利用上述“行為動詞釋義”對《標準》所界定的“行為動詞”加以考察，發現其中羅列了不少的“非行為動詞”，在不同的水平層次均有分布，并且集中體現在技能性、情感性目標動詞中，知識性目標動詞中則較為少見。例如，技能性目標動詞中模仿水平的“嘗試”，獨立操作水平的“進行”；情感性目標動詞中經歷水平的“體驗”，反應(認同)水平的“關注”、“認同”、“拒絕”，領悟(內化)水平的“確立”、“Y6成”、“養成”等，都是“非行為動詞”(見表1)。

1.1.3 “非行為動詞”的真正類別

從表1中用邊框框起來的動詞為“非行為動詞”?！熬芙^”是表示貶義的情緒心理動詞；“嘗試”、“體驗”屬于心理動詞中的感知心理動詞，“關注”、“認同”屬于情緒心理動詞，它們并不表示動作和行為，表示的是心理活動，它們對教學目標的描述是籠統的、抽象的，而且不便于測量。“進行”、“確立”、“形成”和“養成”等動詞，表示的或是一種發展、變化，或是一種結果、狀態，既不是動作，也不是行為；它們也是非行為動詞。

可見，《標準》目標動詞中的“非行為動詞”的主要類別和數目分別是：5個心理動詞和4個表示存在、變化、消失的動詞。其中，心理動詞的數目最多，問題最為突出。

1.2 不同水平層次的行為動詞對學生的認知要求存在重疊和模糊性

1.2.1 “行為動詞”的水平層次

標準對具體內容標準的表述所用的動詞分別指向知識性學習目標、技能性學習目標和情感性學習目標，并且分為不同的層次?！稑藴省吩谇把圆糠址謩e指向“知識、技能和情感”三個維度對行為動詞進行了界定和說明；不同維度有分為不同的水平層次，如知識性目標動詞分為“了解、理解和應用”3個水平，技能性目標動詞分為“模仿和獨立操作”2個水平，而情感性目標動詞則分為“經歷(感受)、反應(認同)和領悟(內化)”3個水平。一共分為三個維度，八個水平層次。

1.2.2 對學生的認知要求存在重疊和模糊性

《標準》所界定的不同水平層次間的“行為動詞”，存在“對學生的認知要求存在重疊和模糊性”的問題。知識性性目標動詞中了解水平的“描述”、“簡述”、“識別”“指出”和“辨別”等；理解水平的“概述”、“區別”、“選出”、“處理”、“描繪”；應用水平的“應用”、“利用”；技能性目標動詞中獨立操作水平的“運用”、“使用”等。這些動詞，在不同水平層次間的認知要求是存在重疊和模糊性的。這一問題主要體現在知識性和技能性目標動詞中，而情感性目標動詞中較為少見。例如，知識性性目標動詞中了解水平的“描述”和“簡述”與理解水平的“概述”，描述、簡述和概述三個動詞屬近義詞，從而，每當用到它們時會導致了解水平和理解水平認知要求的重疊與模糊。此外，“識別”、“辨別”與“區別”，“指出”與“選出”，“描述”與“描繪”等；還有應用水平的“應用”、“利用”與理解水平的“處理”等，在認知要求上都有不同程度的重疊和模糊。

2 對《標準》中“行為動詞”的反思與建議

綜上，標準中的“行為動詞”主要存在兩個方面的問題：其一是《標準》中的“行為動詞”并非純屬行為動詞；其二是對學生的認知要求存在重疊和模糊性。

“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎”?！罢n程標準”之任何毫里之失，均會導致千里之差。內容標準對學生認知要求規定的模糊性，影響了教師對課程內容標準的把握。然而，現行《標準》中“非行為動詞”的存在和對學生認知要求的模糊，將會導致內容標準對學生認知要求和教學目標的不明確性和模糊性。為了保證制訂教學目標時行為動詞選用的準確性，并維護課程標準作為國家指導性文件的權威性，增強其可操作性，筆者針對以上兩方面問題提出以下修改建議，以供《標準》修訂部門及其相關工作人員參考。

針對《標準》中存在“非行為動詞”的建議：將《標準》中所羅列的非行為動詞刪除，同時開發列舉出新的行為動詞加以補充完善。將非行為動詞刪除，保證了制訂教學目標時行為動詞選用的準確性和課程標準作為國家指導性文件的權威性；開發列舉出新的行為動詞加以補充完善，避免了由于某一目標領域中某個水平的大部分甚至是全部動詞被刪除時，造成行為動詞的空白或缺乏的問題。

針對《標準》“不同水平層次的行為動詞對學生的認知要求存在重疊和模糊性”的建議：重新審核和認定《標準》行為動詞的“水平層次”，排除不同水平層次的動詞間對學生認知要求的重疊和模糊性；對于認知要求有重疊和模糊現象的動詞間，只保留其中一個水平層次的行為動詞，并把另一個水平層次中相應的動詞納入該水平層次或刪除，以保證不同水平層次的行為動詞間不存在認知要求重疊和模糊的情況。

“行為動詞問題”只是《標準》中存在的問題的一部分。國家相關部門應及時組織對《標準》的修訂工作，盡管要面對很多困難和挑戰，但為了《標準》的權威性和可操作性，更為了高中生物學新課程的順利開展和我國生物學教育的發展進步，我們也應敢于迎接和面對任何挑戰。