談“問題法”在生物課堂教學(xué)中的應(yīng)用

1 “問題導(dǎo)學(xué)法”概念

“問題導(dǎo)學(xué)法”是落實課程目標(biāo)的有效教學(xué)方法之一，它是指在建構(gòu)主義教學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智力理論指導(dǎo)下，把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有價值的、值得探究的、有多種解決方法的生命科學(xué)問題，在教師的引導(dǎo)、疏導(dǎo)、輔導(dǎo)下，創(chuàng)造條件讓學(xué)生自主、探究、合作學(xué)習(xí)。

“問題導(dǎo)學(xué)法”強調(diào)把教學(xué)內(nèi)容設(shè)置到各種問題情境中，讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作探究解決問題。學(xué)生在主動參與、合作探究中，由無疑而生疑，由思疑而釋疑，由釋疑而再生疑。“問題導(dǎo)學(xué)法”的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和自我解決問題的意識和能力，而并非只是教會知識。

2 “問題導(dǎo)學(xué)法”實施步驟

運用“問題導(dǎo)學(xué)法”，“問題”是基礎(chǔ)，“導(dǎo)”是關(guān)鍵，“學(xué)”是核心。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)方向的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)者；而學(xué)生則應(yīng)通過“自主、探究、合作”的方式進行學(xué)習(xí)。因此，基于問題的教學(xué)可按圖1的流程進行。

3 創(chuàng)問題情境對學(xué)生引導(dǎo)、疏導(dǎo)、輔導(dǎo)

在課堂教學(xué)中教師不是單純地進行知識傳授，而是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個適當(dāng)?shù)膯栴}情境，提供思維空間，啟發(fā)學(xué)生思考，并在此過程中對學(xué)生進行引導(dǎo)、疏導(dǎo)、輔導(dǎo)，使學(xué)生在問題的驅(qū)動下自主探究、合作探究，得出結(jié)論，并學(xué)會交流與合作。

3.1 設(shè)置疑問，創(chuàng)設(shè)問題情境

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”通過層層設(shè)疑，步步引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生不斷思索，激活思維。

【教學(xué)示例】：“對DNA復(fù)制方式的探究”教學(xué)片斷。

教師出示圖1。

師：為了探究DNA復(fù)制的方式究竟是全保留的還是半保留的，你認(rèn)為應(yīng)該怎么設(shè)計實驗?

該實驗有一定的難度，教師可引導(dǎo)學(xué)生意識到該實驗的關(guān)鍵是不同復(fù)制方式子代DNA的雙鏈組成不同。然后教師用“問題簡化法”將復(fù)雜的問題分解成具體的幾個簡單問題，引導(dǎo)學(xué)生去分析問題和解決問題，從而進行探究。

問題1：若要區(qū)分母鏈或子鏈，可采取什么辦法?

問題2：若要標(biāo)記母鏈、子鏈，可選用什么元素?

問題3：若親代DNA是¹⁵N的，放在¹⁴4N的環(huán)境中進行培養(yǎng)，則子一代、子二代DNA會含有哪種氮元素?

問題4：要確定復(fù)制方式，需分別觀察親代和子代的情況，但復(fù)制后的DNA通常是混合在一起的，如何解決這個問題?

問題5：若是全保留復(fù)制(或半保留復(fù)制)，對親代、子一代、子二代的DNA分別進行離心后，DNA會如何分布?

在本教學(xué)片斷中，教師通過層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問為學(xué)生搭建良好的思維梯度，引導(dǎo)學(xué)生進行有效的探究，使學(xué)生經(jīng)歷一次科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程(發(fā)現(xiàn)問題一提出假設(shè)一演繹推理一實驗驗證一得出結(jié)論)，從而掌握知識，形成能力。

3.2 制造懸念，創(chuàng)設(shè)問題情境

懸念是人對事件的發(fā)展變化所持的一種急切期待的心理狀態(tài)。在課堂上設(shè)置懸念，能使學(xué)生因好奇而產(chǎn)生探究的欲望，從而開啟學(xué)生的思路，活躍思維去探索未知。

【教學(xué)示例】：“基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成”教學(xué)片段。

教師出示細(xì)胞結(jié)構(gòu)示意圖。

教師讓學(xué)生先聯(lián)系已有的知識回答以下的問題：基因的主要存在位置；蛋白質(zhì)合成的場所。最后教師設(shè)問：細(xì)胞核中DNA是怎樣控制細(xì)胞質(zhì)中核糖體合成蛋白質(zhì)的呢?從而造成懸念，讓學(xué)生意識到基因存在位置與蛋白質(zhì)合成場所存在空間位置上的差異，從而積極地思考以尋求解決的途徑。此時，教師再指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生就會有一種“恍然大悟”的感覺。

教師通過創(chuàng)設(shè)懸念式場景，既巧妙地提出了學(xué)習(xí)任務(wù)，又能激發(fā)學(xué)生的好奇心，誘發(fā)學(xué)生探求知識的欲望，使學(xué)生真正融合到課堂教學(xué)過程中。

3.3 利用認(rèn)知矛盾創(chuàng)設(shè)問題情境

在教學(xué)中揭示并呈現(xiàn)矛盾，造成學(xué)生認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生主動探究。

【教學(xué)示例】：“光合作用的影響因素”教學(xué)片段。

教師出示材料某同學(xué)在學(xué)習(xí)了光合作用過程后，按圖2裝置做了一個實驗；結(jié)果發(fā)現(xiàn)有植物和沒有植物的兩組蠟燭火焰同時熄滅。

學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗普遍認(rèn)為應(yīng)該是沒有植物的一組蠟燭火焰先熄滅。這一材料引發(fā)了學(xué)生和自身固有經(jīng)驗、已有知識之間的認(rèn)知沖突。經(jīng)過學(xué)生的激烈爭論和討論，并在教師的適當(dāng)引導(dǎo)、指導(dǎo)下，學(xué)生產(chǎn)生了共識：此時植物光合作用產(chǎn)生的O₂=植物呼吸作用消耗的O₂，從而解釋了兩組蠟燭火焰同時熄滅的現(xiàn)象。在爭論和討論的過程中，學(xué)生提出了新的問題：若植物光合作用產(chǎn)生的O₂<植物呼吸作用消耗的O₂時，會出現(xiàn)什么樣的結(jié)果?若大于呢?通過師生共同討論這些新問題，教師引入光照強度改變對植物光合作用速率影響的曲線(圖3)。

與傳統(tǒng)教學(xué)中教師反復(fù)強調(diào)，學(xué)生不假思索、亦步亦趨地跟著學(xué)相比較，利用認(rèn)知矛盾使學(xué)生在討論、分析和解決問題的過程中領(lǐng)悟知識，更容易達(dá)成知識目標(biāo)，并能更好體現(xiàn)新課程理念。

3.4 結(jié)合現(xiàn)實，創(chuàng)設(shè)問題情境

生物源于生活，并與許多領(lǐng)域相關(guān)。教學(xué)中教師結(jié)合現(xiàn)實問題，創(chuàng)設(shè)問題情境，有利于引導(dǎo)學(xué)生在思考現(xiàn)實的同時，探究生物問題。

【教學(xué)示例】：“免疫”教學(xué)片斷

教師出示“嬰幼兒免疫接種”及“學(xué)生打流感疫苗”的圖片。

教師提出相關(guān)問題：接種疫苗有什么作用?它的機理是什么?注射疫苗后，是否以后就不會患流感了?有些人在病毒引起的傳染病的預(yù)防以及治療初期，會選擇服用抗生素。你認(rèn)為這種做法合適嗎?

教師利用身邊事例，引發(fā)學(xué)生通過身邊的現(xiàn)象去思考生物問題，同時也通過生物問題引發(fā)學(xué)生對身邊的現(xiàn)象的思考。

4 創(chuàng)輕松氛圍，教提問技巧，促學(xué)生敢問、善問

愛因斯坦說過“提出問題比解決問題更重要，問能解惑，問能知新，任何科學(xué)的發(fā)現(xiàn)無不都是從問題開始的。”

現(xiàn)在的學(xué)生普遍存在不敢提問題、不知怎么提問題、提問層次較低等現(xiàn)象。因此，培養(yǎng)學(xué)生的提問能力是教師教學(xué)的重要任務(wù)之一，也是“問題導(dǎo)學(xué)法”的主要內(nèi)容之一。

4.1 創(chuàng)輕松氛圍，促學(xué)生敢問

學(xué)生只有在輕松、融洽的師生關(guān)系中，才能真實地表現(xiàn)自己，充分表達(dá)自己的個性，發(fā)揮自己的潛能。因此，生物課堂教學(xué)中，教師應(yīng)建立民主、互動、共學(xué)的師生關(guān)系，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，深入思疑，敢于創(chuàng)新。

4.2 教提問技巧，促學(xué)生善問

在課堂教學(xué)中，學(xué)生自主地提出一個有效問題比教師提出10個問題更有意義，更能激發(fā)創(chuàng)新思維。因此，教師適當(dāng)教給學(xué)生一些提問的技巧，可提高學(xué)生提問的技能，使學(xué)生更好地提出問題。

(1)從生活實際提出問題。如在學(xué)習(xí)細(xì)胞的吸水和失水原理時，提出怎樣合理施肥和灌溉等。

(2)聯(lián)系社會熱點提出問題。如在學(xué)習(xí)物質(zhì)循環(huán)時，可結(jié)合“低碳生活”引導(dǎo)學(xué)生就如何進行低能量、低消耗、低開支的生活方式提出一系列問題：“這說明了什么”、“怎么辦”、“有何啟發(fā)”等。

(3)通過類比比較提出問題。對于一些相類似的生物學(xué)概念進行類比比較，通過比較分析，提出“不同點在哪里”、“相同點在哪里”、“適用范圍是”等。

(4)從反方向提出問題。對教材或教師所講的內(nèi)容提出質(zhì)疑，“難道只能這樣”、“如果不這樣將會怎樣?”從反方向提出問題。

(5)尋根問底提出問題。在某個問題得到解答之后，順著教師思路對問題緊追不舍，尋根問底，問一問“為什么會這樣?”“它的原理是什么?”……

教師運用“問題導(dǎo)學(xué)法”，通過置疑一質(zhì)疑一思疑一釋疑一再生疑一生疑再探，讓學(xué)生帶著問題走進課堂，帶著問題走出課堂，能培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和自主學(xué)習(xí)意識，提高了學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，提高了課堂教學(xué)的有效性。然而讓問題走進課堂，讓學(xué)生善于提問，是一種精湛的教學(xué)藝術(shù)，需要廣大教師不斷實踐與探索。