拋錨式教學模式在生物教學中的實踐

1 問題的提出

拋錨式教學是以建構主義理論為指導，以技術學習為基礎的一種重要的教學模式。其定義為：教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，通過學生間的互動、交流，通過主動學習、生成學習，親身體驗，完成從識別目標、提出目標到達成目標的全部過程。這種教學模式有兩條重要的設計原則，其一是學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個案研究或問題情境；其二是課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。建構主義者常批判傳統的教學是“去情境化”的教學，并且認為“去情境化”是造成學生“學與用”脫節(即高分低能)的根源。所以，學生要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學生到現實世界的真實環境中去感受、去體驗、去主動地探索，而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。

2 實踐的基礎

在生物學科中運用拋錨式教學方法，有其獨特的學科優勢。首先，學生有大量的理論知識背景，有利于建構新知識，如人口增長、資源短缺、環境破壞等，學生在學習之前就有一定的背景知識；其次，生物內容很多是與學生生活實際相聯系的，有利于情境性教學，如腐乳的制作、加酶洗衣粉洗滌效果的探究、遺傳病的危害和預防、生物技術的安全性和倫理等問題都是情境教學的很好內容。因此更容易激發學生的主動性和教師組織合作式教學的有效性。可見，生物學學科特點決定了在課堂教學中更適合運用拋錨式教學模式進行教學，幫助學生構建生物知識。下面筆者以高中生物新課標必修二《遺傳與進化》(人教版)“伴性遺傳”一節內容為例，進行拋錨式教學模式在教學中的實踐探究。

3 教學模式的實踐探究

3.1巧設懸疑、創設情境、引入課題

拋錨式教學實施的關鍵是，在教學過程中通過創設含有真實事件或真實問題的情境，激發學生的學習興趣、喚醒學生強烈的探究欲望。創設情境的目的是使學生能在和現實情況一致或類似的情境中進行學習，使學生有身臨其境的感受和體驗，所以創設的情境必須具有真實性，來自于真實生活。本節課中教師可給學生提供以下一些材料，以創設學習情境，引入課題：

(1)講述著名化學家兼物理學家道爾頓和紅綠色盲發現的故事；

(2)提供某一地區人群中紅綠色盲發病率的調查情況(以文字或圖表形式呈現)。

人類的紅綠色盲癥在人群中發病率較高，且不少學生以及學生家長包括教師都患病，所以通過這樣一組材料創設情境，容易激發學生學習興趣、并喚醒學生強烈的探究欲望，便于盡快進入課題。

3.2指導探疑、確定目標、展開課題

在上述情境中，教師應選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，讓學生面對這個現實問題，產生解決這個問題的迫切愿望。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。“錨”拋得是否準確、恰當，關系到學習效果的好壞。因此，教師要適時地拋“錨”。

教師從情境中選擇與當前學習主題相關的問題作為學習的主要內容時，可向學生提出以下一些問題：

(1)為什么某一地區人群中紅綠色盲發病率的調查結果顯示，紅綠色盲患者男性遠多于女性?

(2)人類紅綠色盲癥致病基因是顯性還是隱性?在常染色體上還是性染色體上?如果致病基因在性染色體上，基因型如何書寫?

(3)在一具體的紅綠色盲家庭中，后代患病概率為多少?

(4)這類遺傳病在遺傳時有什么特點?可采取什么措施進行預防?

當然，“錨”一定要拋得適時、恰當，且教師設計的“錨”不能過易或過難，并要和學習主題密切相關，否則學生無法圍繞這一“錨”進行學習和探究，進而展開課題。

3.3自主學習、協作交流、內化課題

拋錨式教學不是由教師直接告訴學生問題的答案，而是由教師為學生學習搭建主動探究、主動獲取知識需要的支架，向學生提供解決該問題的有關線索(如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”的能力。如當學生在計算后代患病概率時不知道伴性遺傳的基因型如何書寫，教師可向學生提供適當的幫助，及時幫助學生解決學習中的問題。

另外，除了自主學習，在拋錨式教學過程中還需要合作學習。因為，真實問題情境通常十分復雜，憑單個學生的力量是不可能完全解決的；而且，學生的學習能力也參差不齊，為了實現共同進步，協作交流就顯得十分必要。在進行上述活動的過程中，學生之間可以進行討論、交流，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解。比如有的學生指出了有些同學只是用分離定律分析問題，沒有發現患者男性多的事實，從而忽視了紅綠色盲與性別的關系；看到男性患者多這一事實的學生在討論中主動與進行性染色體的減數分裂過程分析的同學協作，完成了對紅綠色盲遺傳規律較準確的分析，并在遺傳系譜圖上得到了驗證。

3.4反饋評價、鼓勵創新、活化課題

拋錨式教學不僅是為了讓學生解決“錨”中的問題，更重要的是通過教學讓學生自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實性問題以及自主地與他人合作交流。因此，該教學強調學習過程的評價、自我評價和他人評價相結合，將評價融于學習過程本身。因此，對這種教學效果的評價其實不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。評價重點是注意觀察，如學生是否弄清了探索這個問題的意義、方法與途徑；是否充分地收集和利用了各種資料；是否能將實際問題轉化為生物問題；合作學習過程中，參與交流和討論的熱情是否高漲；是否提出了有價值的觀點；自己如何吸收他人有價值的觀點等。

另外，在評價的過程中，教師還要鼓勵學生學會總結和創新。如在學習過程中，學生掌握了紅綠色盲的遺傳特點后，可以讓學生總結所有x染色體隱性遺傳病的遺傳特點，進而思考x染色體顯性遺傳病的遺傳特點；再如學生根據紅綠色盲患者家系遺傳系譜圖，推測出了紅綠色盲的遺傳方式，進而可給出其他遺傳病的遺傳系譜圖，讓學生總結出根據遺傳病的遺傳系譜圖推測遺傳方式的一般方法和步驟。

4 體會與反思

通過本節課的教學，與原來以講授為主的教學進行比較，感覺到這節課所采取的教學模式具有明顯的優勢。首先，學生能夠在真實的情境中進行探索學習，能激發學生的學習興趣，能充分調動學生學習的積極性，使學生“樂于學習，樂于探究”；其次，拋錨式教學真正體現“以學生為中心”的理念。教學過程中，教師的角色發生了轉變，拋錨式教學要求教師善于扮演組織者、引導者、幫助者、促進者的角色，充分發揮學生的主動性。

拋錨式教學主張在真實情境的刺激下，學生感受到問題解決過程與日常生活中發現與解決問題的體驗相一致性，意識到解決問題的“有用性”，這能極大地激發其學習的積極性，提高求知欲，故是一種值得生物教師不斷探索、改進的教學模式。