例析初中生物教師提問的誤區及對策

1 當前生物教學中教師提問的不良現狀及分析

1.1問題膚淺，難以發展學生思維品質

以七年級上冊第一課“人類的起源和發展”為例，有的教師設計了這樣的問題：(1)進化論的建立者是誰?(2)人類和類人猿的共同祖先是什么?(3)現在有哪幾種類人猿?(4)森林古猿曾生活在哪些區域?這樣問題，學生不用動腦，翻翻書就能找到，難以產生深刻的過程體驗，容易引起思維的懈怠。本節中，筆者精選了幾張類人猿的圖片(雙手、五官、牙齒都特別清楚，有的帶有表情，有的哺乳)，接著引用了達爾文的一段話：“我的智力并不比平常人強，我比別人強就強在我常能看到別人看不到的東西。”然后告訴學生：達爾文曾到叢林中考察類人猿，他發現了什么，想到了什么，我們不能去實地考察，通過圖片，你能發現什么，想到什么?

美國教育家布魯納說：“向學生提出挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧。”膚淺的問題只能造就思想上的懶漢，挑戰性的深入本質的問題不僅可以引發探究欲望，還能激發思維，使情緒處于最佳狀態，有利于主動學習。

1.2問題過于瑣碎，思考空間小

現在比較提倡把要學習的內容組成問題串的形式，或將一個問題分解為幾個小問題，使問題變得具體直觀，接近了學生的認知水平，學生樂于思考。但它也有缺點，特別是問題過細，學生思考的空間小，壓制了主觀能動性。郭思樂教授提出“創造最大的空間，迎接學生積極飛揚的學習”。李希貴校長在《36天，我的美國教育之旅》中也提到，他把教學錄像帶到美國，美國的同行看了后說道：“課堂上的教師總是‘抓’著學生，一個個地提問題，其他學生這時候還能學習嗎?”并且很率真地說：“要我這樣上學的話，我可就不干了!”問題不是越細越好，那種絲絲入扣、具體而微、甚至步步緊逼的問題，類似“擠牙膏”，教師用一個個小問題限訂了條條框框，主宰著學生的思維，學生只能像木偶一樣只能亦步亦趨，步步緊跟。那些失去了思想上自由感和獲取知識主動權的學生，何談做學習的豐人呢。

1.3問題不科學，甚至帶有明顯的欺騙性

在“種子的結構”一節中，有位老師設計了這樣的導入語：“‘春種一粒粟，秋收萬顆子’，農民種下去的是種子，收獲的糧食也主要是果實或種子，一粒小小的種子能長成參天大樹，它是不是有很神奇的本領呢?你想知道其中的奧秘嗎?今天就讓我們一起走進種子的神秘世界，揭開種子萌發的奧秘吧。”種子長成“參天大樹的奧秘”與“種子萌發的奧秘”顯然不是一個奧秘，前者涉及的知識面要廣得多，不僅要了解種子的結構，了解植物如何生長，更要了解為什么長成的是參天大樹，而不是小草。科學家最重要的特質是從常見的現象中，發現一個小問題，扭住不放，從中牽出一個大道理來，比如從蘋果落地到萬有引力。而“長成參天大樹的奧秘”與“種子萌發的奧秘”恰恰相反，先提出了一個大問題，試圖用簡單的方式加以處理，并且自以為解決了問題。這種做法，傳遞給學生潛在的信息是不求甚解，違背了求真務實，嚴謹認真的科學精神。

在學習“人類的ABO血型與輸血”時，有位教師這樣引人：“你知道自己的血型嗎?您想親自鑒定自己的血型嗎?”接下來，這位教師做的是借助自制的“ABO血型系統磁性教具”進行演示。

有位教師在“人的生殖”一節中制定了這樣的情感目標：通過“受精過程”的研究，感受到“我是最優秀的”，增強學生的自信心。教學中播放動畫：4億精子沖向卵細胞，只有少數精子到達輸卵管，最后僅有一個精子成功受精。通過動畫使學生深切感悟到：每個人都是4億分之一的精英產物，因此“我是最優秀的”。試想一下，如果這種說法成立的話，世界上將沒有弱智者，沒有體弱多病者，更沒有遺傳病患者。與卵子結合的那個精子主要在于運氣好，其次是那個精子跑得快些而已，但也不會是最快的，至于里面的遺傳物質是不是優秀，與精卵結合關系不大。如果這種說法也能增強信心，那未免太自欺欺人了。只能說我們都是幸運兒，應該善待生命。備課講課，還需有理有據，經得起推敲，才讓人信服。

以上三個例子，均選自某著名期刊，可見生物學教學中不重視知識科學性的現象時有發生。生物學是一門自然科學，在提出問題和解答問題過程中，應把其科學性放在首位，這是自然科學課應堅持的基本原則，決不能為了提高興趣而違背這一原則。

1.4過難或過易，脫離學生實際

還是在那篇“種子的結構”一文中，作者提出“玉米的外面為什么有果皮”并讓學生討論，令人不禁要問：怎么討論，討論的依據是什么?舉例說，人們常吃的兩種瓜子——向日葵和西瓜子結構很相似，但一種是果實，一種是種子，原因在于兩種殼來歷不同，葵花子的殼由子房壁發育而來，西瓜子的殼則是由珠被發育來的。學生尚未學習花的結構，是不可能討論出結果的。這樣的問題，明顯脫離學生已有知識水平。

有的問題太簡單。有的老師在講“嘗試對生物進行分類”時，先在大屏幕上出示了幾個四邊形，幾個三角形，幾個圓，讓學生分類，想由淺入深引出生物分類知識。豈不知學生在日常生活中早已有了分類知識，在小學一年級數學中就已學了分類，這樣的問題過于簡單，嚴重忽視了學生已有的經驗，既浪費了時間，又影響了教學實效。

教師在備課時，一定要精心設計、認真審查每一個預設的問題，還要把自己想象成學生，猜想學生會做出什么樣的回答，是否具備相應的知識，務使每一個問題都有存在的價值和提出的必要。

2 提出高質量的問題的方法

2.1重視問題

傳統備課時，教師考慮最多的問題是怎么把一節課講好，把知識點講清楚。隨著課程改革的不斷深入，現在筆者想得最多的問題是哪些內容非講不可，哪些內容可以不講。不講，又要讓學生學會，提出問題就很必要。比如，尿的形成是教學中的難點，無論怎么講，總有些學生不理解，讓他們自己看書自學，效果也不理想。正如北京四中著名化學教師劉景昆說的那樣：“難懂之處，只能想通，不能講通”，即使教師講明白了，學生只是暫時聽懂了，也會很快遺忘，只有自己想明白的才能記憶久遠。為解決這一難點，筆者冥思苦想，設計了兩個問題：①看圖1說出血液是怎樣流動的；②說出尿是怎么來的。第一個問題，學生沿著血液流向順推分析，第二個問題，從尿開始逆推分析，并且推斷，腎小囊中的尿一定來自腎小球中的血液。不用老師講，所有的學生看懂了圖，理解了尿的形成過程。從此，這個知識點再也不是什么難點了。

可以說，老師上課都提問題，為什么有的質量不高，對教學幫助不大?有不少教師是為迎合課改的潮流而把講授式改為提問式，在思想上并不重視問題的重要作用，備課時則不會下功夫仔細斟酌，僅滿足于把課本上淺表的知識問題化。高質量的問題需要教師的經驗、智慧和深思熟慮，甚至是久思之后的靈光一閃，是需要不懈努力才能發現的。

2.2從學生的錯誤中提煉問題

學生是最重要的教學資源，在回答提問、練習或考試時出現的每一個錯誤，都值得教師深思，從中發現問題。腎單位由腎小球、腎小囊和腎小管三部分組成，不能算難，但考試中出現的這個填空題，失分很多，這是不正常的。通過對學生的調查，終于發現了問題是“師源性”的。在教材的文字敘述中腎單位包括三部分，但在圖片上還有腎靜脈、毛細血管和入球、出球小動脈，兩者不一致，造成了學生認知上的混亂。在以后的教學中，筆者補充了“腎單位由哪幾部分組成?”這樣一個簡單的問題，果然有兩種回答，學生各執己見，期待教師來評判。在期待中，筆者告訴學生‘腎小體的結構中確實包括血管，但由于血管遍布全身，幾乎所有的結構中都有，所以通常不再提它們。腎小球雖然也是由毛細血管組成的，卻是特殊結構，有特殊功能，所以必須把它作為腎單位的一部分，教材中說腎單位由三部分組成是有道理的。道理講清楚了，出錯率才能大大下降。

2.3備科學家

傳統意義上的備課是指備教材、備教法、備學生，備科學家也是備課的重要環節。備科學家有正本清源的作用，筆者在教學中發現，科學家想到的問題通常就是直指核心和本質的最有思想含量、最能引發學生思考的問題。科學知識發展的脈絡往往就是最佳的教學流程。

在“基因的顯性與隱性”中，筆者查閱了孟德爾的大量資料，按照他思考問題的路線，設計了教學流程：①引導學生發現問題。用大屏幕展示高(1.8～2.1m)矮(0.2～0.5m)不同的豌豆以及孟德爾圖片，配上文字：面對高矮不同的豌豆，孟德爾想到……②設計實驗，猜測結果。高的與矮的雜交，猜測后代表現。③嘗試解釋實驗現象。孟德爾實驗的結果，全是高的，怎么解釋?換言之，矮的性狀哪里去了?丟失了，還是隱藏起來了?眾說紛紜。④再次設計實驗，驗證猜測。讓子一代與親代測交，出現了矮的性狀，說明矮的性狀沒有消失，而是隱藏起來，這樣的性狀稱為隱性性狀(說明怎樣用字母表示遺傳圖)。⑤應用理論解釋身邊的現象(課前已調查卷舌、雙眼皮、血型等家庭成員的性狀表現)。這樣的教學流程，再現了科學家的探究過程和思考方式，讓學生體驗到科學家怎樣透過事物表面現象不斷發現隱藏著的本質。這樣的學習經歷，對培養學生敏銳的觀察力、合理的想象力、嚴謹的推理能力都有幫助。

對每一部分教學內容，教師都要追尋其背后的故事：它是誰提出的?他是怎么想到這些的?經歷了什么樣的發生發展過程?他還有什么貢獻?這些知識并不一定要在課堂上講給學生聽，而是通過“備科學家”，讓學生站在巨人的肩膀上，得以居高而望遠，可以使他們體會科學家的思路和方法，感悟科學家的智慧和情感，提高自身的科學素養和知識底蘊，使這些偉大人物的思想和方法在頭腦中醞釀、融合、升華，使自己的思想由膚淺走向深刻，由幼稚走向成熟，使得問題有了深度，有了靈性。