元認知策略培訓在英語閱讀教學中的應用

摘要：以69名英語專業的學生為受試對象，對實驗班進行了一個學期的元認知策略培訓。培訓結束后，運用定量研究方法調查了培訓前后控制班和實驗班在元認知策略和閱讀成績上的差異。研究結果表明，元認知策略培訓有助于提高學生的策略意識和英語閱讀水平。

關鍵詞：英語閱讀 元認知策略 策略培訓

一、引言

元認知概念首先是由美國心理學家弗拉維爾（Flavell，1979）提出的，他指出，元認知是一個人所具有的關于自己思維活動和學習的認知和監控。元認知的實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。元認知這一概念包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控，三者之間密切聯系，互相影響，共同制約著人的認知活動。”在學習過程中元認知知識表現為對個人學習能力、學習特點、方法的認識；對學習目標、任務及制約因素的認識；對學習策略種類及各策略特點的認識。元認知體驗是伴隨著實踐活動的認知體驗或情感體驗，表現為學前意識到自己可能成功或失敗；學中意識到內容的難易程度和自己的掌握程度；學后則產生由成功帶來的喜悅、自信、效能感或失敗帶來的困惑、焦慮、無能感等。元認知監控指個體不斷對自身認知活動進行一系列的積極、自覺的監控和調節。如根據自身情況采取有效學習策略；積極反饋、調節自身學習行為和學習態度；及時修正策略、靈活運用學習方法等。在元認知指導下采取的策略就是元認知策略，是學習者用來整合自身語言學習過程的策略。Oxford(1990)將元認知策略分為注意策略、制定計劃、自我管理、自我監控和自我評價。元認知策略對閱讀的影響主要通過三種方式體現出來：閱讀前的準備、閱讀過程中的自我監控和調節、閱讀后的自我評價。本文以Oxford的這一理論框架為依據，對元認知策略對閱讀的影響進行了進一步的探討和分析，以期對英語閱讀教學起到一定的指導作用。

二、實驗研究

1.研究對象

研究對象為東北大學秦皇島分校09級兩個自然班，共69人。兩班為平行班，教學要求如教學大綱、教材及進度完全相同，授課教師也完全相同。兩個班每周的閱讀課為2學時。

2.測量工具

此項研究共使用兩種測量工具：“元認知策略調查表” 和英語閱讀理解測試卷。其中，“元認知策略調查表” 主要以Oxford(1990)的語言學習策略量表（SILL）為主要框架，并參照了國內學者文秋芳學習策略問卷。問卷共35個問題，涵蓋了五類與元認知策略有關的問題：注意策略、制定計劃、自我管理策略、自我監控策略和自我評價策略。為了讓學生準確理解元認知策略以提高測試信度，問卷內容以中文闡述及作答。問題選項計分采用里克特五級量表計分形式，有1～5 五個選項，分別代表策略的使用頻率從“從不使用”到“經常使用”，得分越高表明元認知策略使用頻率越高。該問卷經內部一致性的方法檢驗，信度系數較高。英語閱讀理解測試卷采用大學英語四級歷年真題閱讀理解部分的試題，包括一篇快速閱讀和三篇仔細閱讀文章，共30個小題，共計50分。

3.數據收集與統計

實驗前對兩個班進行了英語閱讀元認知策略調查問卷，并進行了英語閱讀測試。一個學期的實驗結束后再次對兩個班進行元認知策略調查問卷和閱讀測試。利用SPSS13.0統計軟件對兩次問卷和測試所得數據進行分析。數據分析分兩步：（1）培訓前，利用獨立樣本T-檢驗統計了解培訓前兩個班前測成績及元認知策略使用情況是否有顯著差異。（2）培訓結束后，再次運用獨立樣本T-檢驗了解兩個班后測成績及元認知策略使用情況是否有顯著差異。

4.元認知策略的培訓與實施

本實驗采用了分散式的策略培訓方式，教師在每節閱讀課上都根據具體的閱讀材料和任務對學生進行有目的的元認知知識和策略的訓練，將元認知策略培訓融入到課堂的閱讀教學中。

（1）幫助學生確定閱讀目標、制定閱讀計劃

確立學習目標指的是完成閱讀后想要達到的目的或所能掌握的本領，即可有短期目標也可有長期目標。一旦目標確定，學習者就要根據自己的實際情況，在教師的指導下制定出合理的閱讀計劃。由于本實驗是在課堂中進行的，因此閱讀計劃通常是指每周的短期計劃，具體體現在閱讀的課前準備上。每周開始要求學生以書面的形式制定出下周的閱讀計劃交給老師，到下周末的時候，要求學生對本周計劃的完成情況進行總結，并與其他同學及老師溝通交流，發現自己的不足以便及時調整，制定出切實可行的閱讀計劃。在這一環節中，教師的監督指導以及同學的共同協作是完成閱讀計劃的保障條件。

（2）培養學生自我管理和監控的能力

由于長期受傳統教學方式的影響，大部分學生在學習方面較被動，只是機械地完成老師布置的作業，缺乏自我管理和自我監控的能力。因此，在閱讀活動中教師給學生布置閱讀任務，讓學生帶著目的去閱讀，并能根據學習材料的特點和自己的學習特點選擇合適的學習方法，并能控制自己排除內外干擾，保證學習計劃順利執行。在培訓初期教師通過示范的形式引領學生了解閱讀材料的篇章結構，分析文章的主題思想，對文章內容進行預測并指導學生不斷調整自己的預測重建文章結構圖和語義圖。

（3）培養學生自我評價的能力

完成閱讀后，教師首先要求學生對自己的學習內容、學習過程、學習結果以及自己所采用的方法和策略使用效果進行檢查，反饋與評價，注重學習中出現的錯誤，并能認真分析加以及時補救。評價的具體內容包括以下幾個方面：對閱讀材料的理解程度，閱讀中出現問題的原因，通過何種方式來解決這些問題，在閱讀中自己運用了哪些有效的閱讀策略，是否能把這些策略運用到其他文章的閱讀中去，自己的閱讀水平和理解能力是否有了一定的提高等。除了學生自己對自己的閱讀進行評價外，同伴的評價也起到了至關重要的作用，同伴評價主要是學生以小組討論的形式對閱讀任務的完成情況進行評價。小組成員分別闡述自己的閱讀分析過程，互相學習互相分享閱讀后的學習經驗，通過討論學生對自己的閱讀過程有了更深刻的認識，同時也從其他同學那里借鑒到了有效的閱讀策略。

經過一個學期的元認知策略的培訓，學生的策略意識有明顯的加強，但對閱讀成績是否有顯著影響還要根據培訓前后的閱讀成績的對比來說明。

5.結果與討論

（1）前測

實驗前對兩個班的元認知策略使用情況和英語閱讀進行了測試。獨立樣本T-檢驗的結果，如表1和表2顯示控制班和實驗班在培訓前的元認知策略使用及閱讀成績上沒有顯著性差異。

（2）后測

經過一個學期的培訓后，實驗人員再次對實驗班和控制班進行了元認知策略問卷的調查，并進行了閱讀測試，培訓后兩個班的策略使用和成績對比情況見表3和表4。

通過表3可以看出，控制班和實驗班在經過一個學期的學習后，兩個班的元認知策略使用情況呈現出顯著性差異（p<.01）。雖然控制班元認知策略使用情況也有所提高（前測均值為2.70，后測均值為2.88），但提高的幅度不大，這種提高只是學生在學習的過程中，隨著知識水平、思維能力及閱歷的增加而對學習策略的使用起到了一定的促進作用。實驗班的情況則不同，平均分由培訓前的2.76提高到了3.51，根據Oxford對元認知策略的頻率的定義，培訓后實驗班學生的策略使用頻率已達到了較高水平。以上數據可以說明明確的、有步驟的元認知策略培訓可以大大提高學生的元認知策略意識。通過表4可以看出在培訓后兩個班的閱讀成績呈顯著性差異（p<.01）。這一數據說明實驗班在經過元認知策略培訓后其英語閱讀能力得到了明顯的提高。

三、結論

通過這一實驗，我們可以看出，元認知策略培訓可以大大提高學生的元認知策略意識，而這種意識又會引導他們在英語閱讀中借助元認知策略來計劃、監控、評估自己的學習過程，從而有效提高自己的閱讀能力。史耀芳（1991）指出，元認知起著整體控制和協調的作用，它的發展水平直接促進或制約其他方面的發展，當然也包括學習策略的發展水平。所以，教師和學生都必須充分認識到學習策略特別是元認知策略在英語閱讀中的重要性，教師必須采取各種措施將元認知策略的培訓融入到課堂教學中去，并不斷把這種策略延伸到其他課程的學習中去。

參考文獻：

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本文系2010年河北省教育廳人文社會科學研究一般項目“元認知策略培訓與英語閱讀能力的相關性研究”的相關研究成果；項目編號：SZ2010860。