美國大學生來華短期培訓班漢語學習策略使用情況調查與分析

摘要：使用Oxford語言學習策略量表（SILL）的修整版，對美國佛羅里達國際大學到浙江大學進行短期漢語學習的大學生的漢語學習策略進行調查，探討性別、家庭用語及學習時間等因素與學習策略使用情況的關系。筆者還采用了訪談和課堂觀察的方法來收集資料，以期對美國大學生漢語學習策略的使用情況與有關的原因進行討論。研究表明，調查對象通常使用間接策略多過直接策略的情況，但是其性別、年齡以及母語背景對學習者學習策略的使用影響不明顯。

關鍵詞：漢語學習 學習策略 零起點 短期培訓

“策略”一詞最開始是用于政治軍事方面，其基本意思為“根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方法”。在現代語言中，“策略”一詞得到了廣泛地使用，意指制定計劃或運用技巧以達到某一目標。“所謂學習策略，是指語言學習者為有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節措施（劉珣2000）。”

學習策略的研究是認知心理學不斷發展的產物。隨著現代認知心理學對人類自身研究的不斷深入，第二語言習得領域的研究熱點開始從“怎么教”偏向于“怎么學”，“第二語言學習策略跟其他學習策略一樣，是一種程序性知識，由一系列原則和技能系統構成的，學習策略具有層次性（錢玉蓮2005）。”

目前，有關漢語作為第二語言學習策略的研究仍處在發展階段。本文試圖探討零起點的美國來華短期的漢語學習者所采用的學習策略及其特點、差異，并依此為據對教學提供幫助。主要包括：（1）總的情況；（2）與性別的關系；（3）與家庭用語的關系；（4）與學習時間的關系。

1 方法

1.1調查對象

本文的研究對象是在浙江大學進行短期漢語學習（2010.5.10～2010.6.9）的美國弗羅里達國際大學（Florida International University）的在校大學生們（包括一名碩士研究生）。接受調查的學生均為零起點班的學生（13人），他們的性別、年齡、和專業背景各不相同。還有，雖然他們的國籍都為美國，但是他們的家庭背景有很大的差異，有拉美裔（包括秘魯、哥倫比亞），還有亞裔（華裔和菲律賓裔）、印第安裔以及非裔，因此他們的母語和在家里使用的語言各不相同。他們的具體情況如下：

年齡：20～25歲，9人；26～30歲，1人；31～35歲，3人。

性別：女性，7人；男性，6人。

專業：東亞研究，國際貿易，國際關系，11人；其他，2人。

學習漢語的時間：有4人曾在高中階段選修或自學漢語，時間為3～8個月，其余9人均為首次接觸漢語

語言能力：1人只會英語，4人為雙語者（英語、西班牙語），8人會3～4種語言（英語、西班牙語、法語、葡萄牙語、日語）。

1.2調查方法

1.2.1 問卷調查

目前為止，研究者最普遍使用的是Oxford(1990)所編制的語言學習策略量表(SILL)。該量表采用Oxford的語言學習策略分類系統，把學習策略分為兩大類（直接策略和間接策略），又在此基礎上分出六小類，其中直接策略可分為記憶策略、認知策略和補償策略，間接策略分為元認知策略、情感策略和社交策略。本文以Oxford的語言學習策略分類系統和測量量表為參考，根據零起點學習者短期漢語學習的特點，對原量表作出修整，刪除了不適合的項目并修改了一些項目以適合漢語學習的特點。

本研究使用的調查問卷分為兩部分。第一部分，為被試的基本情況，包括留學生的年齡、性別、專業、母語、曾學過的外語、學習漢語的動機時間等。第二部分，為測量量表，由29個項目組成，由被試根據自己的實際做法，在一個5點量表上（1表示從不這樣做，5表示總是這樣做）評價每一項陳述符合自己的程度。

1.2.2 訪談

筆者與被試中的5位進行了談話，以了解他們在漢語學習的過程中所遇到的困難，他們常用的學習策略（包括課前復習，上課注意的重點，課后的復習和練習），他們在學習漢語過程中所發生的心理變化，他們通過漢語學習帶來的喜悅和收獲。

1.2.3課堂觀察

筆者在對被試進行課堂教學的30個課時以及聽課的3個課時中，著重被試在課堂上的表現以及他們完成作業的情況。課堂上的表現包括課堂的注意力、提問的方式、回答問題、對待他人的學習活動和對待課堂集體活的方式態度、是否記筆記等。

2 結果

本次調查發放問卷13份，回收13份，其中有效問卷12份。筆者在對這12份問卷進行粗淺的分析之后，得到以下結果。

2.1 總體情況

12名被試在6個分量表上的平均數見表1。

從表1可以看出，首先，這些來浙大短期進修的美國學生在學習漢語的過程中最常用的是補償策略；其次，是社交策略；然后依次是認知策略、元認知策略和記憶策略，最不常用的是情感策略。

2.2 與性別的關系

表2結果表明，女生在學習漢語的過程中比男生更經常使用策略，只有社交策略的運用較男生少。

2.3 與家庭用語的關系

從表中數據顯示，來自純英語家庭的學生與來自英語西班牙語雙語家庭的學生，在學習策略的運用和選擇上沒有顯著的差別，只有在情感策略的使用上，單語家庭的學生比雙語家庭的學生要略多一些。

2.4 與學習時間的關系

將這些學生劃分為曾有過學習漢語經歷的和從沒接觸過漢語的，從表4可知，有學習經歷的學生比零起點的學生更經常使用認知策略和社交策略，在其他策略的使用上兩組差別不明顯。

3 討論

本文使用了國外流行的語言學習策略量表（SILL）的修整版，對來華短期培訓的美國大學生學習漢語的策略進行了研究，探討了性別、家庭用語及學習時間等因素與學習策略使用的關系。下面，就這幾個方面的一些問題進行討論。

3.1關于總體情況

這些來浙大短期進修的美國學生在學習漢語的過程中學習策略使用的情況如下：補償策略﹥社交策略﹥認知策略﹥元認知策略﹥記憶策略﹥情感策略，這與美國學生所處的學習環境和自身特點有關。

首先，這些美國大學生在來華的一個月中，除了要學習漢語以外，還有一個最重要的目的是了解中國文化。學校每周為他們安排兩次市內景點游，一次周邊城市游，還有很多校內的活動，加上美國學生生性活潑好動，常在有限的休息時間內還自己出游。因此，他們接觸到不會英語的中國人的機會大大增加，而為了達到某一目的，他們又不得不用有限的一點漢語去與中國人交流，比如，去餐館吃飯，買東西時討價還價，問路等，這時他們就會積極地使用補償策略。“這是學生在自由學習或自由交際過程中為克服某些語言障礙以獲得最佳效果而采取的一些補救、抵償措施”（徐子亮1999），主要有積極猜測和克服說寫方面的不足。當他們在日常生活中表達不出心中所想的意思時常用手勢或表情幫助說話，或者從字典中翻檢出詞語來示人，這都是補償策略。在學習的過程中，他們在與中國學生語伴相互學習時，常會說半句話，然后用動作和表情來代替之后的意思，語伴一般會根據語境和動作表情猜測出意思，用合適的詞語接下去，他們從而學到一個有用的新詞或鞏固一個不太熟悉的已知詞語。

其次，這些美國大學生在中國學漢語，除了正式的課堂學習，在自然交際環境中所發生的非正式學習也是一個重要的途徑。在與中國人的交往中，他們為了達到交際目的，常會不自覺地使用社交策略，如因聽不懂而叫別人重復或者進行提問、對別人移情等。還有一個重要的方面是他們每人都有中國語伴，他們可以從語伴那里得到很多幫助，無論是學習上的，還是生活上的。

再次，認知策略包括練習、接受和表達意思、分析和推理、建立輸入和輸出結構；元認知策略包括確定學習重點、安排和計劃學習、評價學習效果；記憶策略包括在大腦中創建聯系、運用形象和聲音、有計劃的復習、利用動作記憶。這些策略都被比較高頻度地用到，顯示了這些漢語學習者作為高動機的有外語學習經驗的成人學習者的特點。在對學習漢語動機進行調查的題目（多選題）中，對漢語感興趣、對中國文化感興趣及對將來職業有用均被選6次，對旅游有用被選5次，還有人提到是學業所需或是生意所需。這與他們中絕大多數的專業是東亞研究，國際貿易或是國際關系有著密不可分的關系。高動機加上他們豐富的二語學習經驗顯然十分有利于漢語學習。而且他們對漢語學習有著濃厚的興趣，通過調查，其中有8人十分肯定自己對于漢語的興趣，3人表示很難學，有時很痛苦，但是很愿意學習，有時也會喜歡。種種原因都促使他們很珍惜這次學習機會，想方設法來學好漢語。

最后，這些美國學生很少使用情感策略，這與國內外的研究都是一致的。例如，“Chamot等人（1987）發現只有5%的被試使用情感策略（轉引自江新2000）”。江新（2000）對在華學習漢語的外國留學生的學習策略調查中發現，留學生最少用的就是情感策略。情感策略是指降低焦慮和緊張，自我鼓勵以及了解自己的情緒等，尤其能夠幫助語言學習者積極參與學習，增強學習漢語的自信心。但是筆者在教學過程中發現，漢語的聲調、韻母及漢字對于美國學生來說是很難的，他們往往帶有較強的挫敗感，導致學習上的緊張和焦慮，以至于不能進入最佳的學習狀態。所以有必要讓學生了解情感策略的必要性，因為好的情感傾向、正確的情感表達方式以及適當的情緒鼓勵都會促進語言學習、增強學習語言的意志。

3.2與性別的關系

本次調查的結果與Oxford的研究結果基本一致，女性比男性更經常使用學習策略。只是有一點反差很大，Oxford的研究結果中，女性在社交策略的使用上明顯高于男性，而在筆者的調查中發現男生有5項策略都比女生用的少，可社交策略卻較女生略多。這可能是這次來的男生性格都比較外向，善于交際有關。在江新（2000）的研究中，沒有發現男性和女性在漢語的學習策略上有什么顯著的差別。

3.3 與家庭用語的關系

來自純英語家庭的學生與來自英語西班牙語雙語家庭的學生在學習策略的運用和選擇上沒有顯著的差別，只有在情感策略的使用上單語家庭的學生比雙語家庭的學生要略多一些。這是因為那些雙語家庭的學生多為拉丁美洲國家的移民，西班牙語是他們的母語，他們的英語都帶有一些口音，有些英語中的音也發不到位。而老師都是采取英語來教漢語的，以拼音而言，老師都會尋找英語中的某個近似音來教，如果某個學生恰巧英語中那個音本來就有困難，就不能十分順利地掌握漢語中那個拼音。當其他的英語為母語的同學很快就發準了那個音，老師也不太可能在課上花很多時間對他/她進行單獨輔導。那么，幾次以后，他/她就會產生挫敗感，焦慮緊張隨之而來。在筆者進行單獨訪談時就遇到這樣一位男生，他很多個音都發不出來，而作為老師的筆者又不懂西班牙語的發音，每次課堂上練習后都叫他課后多練習，可是他每天都找語伴練習2個小時仍沒有成效。于是，他上課就越來越緊張，叫他讀的時候，嘴唇近乎于在抽搐地移動，卻仍找不到合適的發音位置，他坦言自己很痛苦，上課不敢開口。后來，筆者抽時間在課后對他進行了單獨輔導，效果十分顯著，現在他雖然發音還不能很準確，但自信多了，愿意開口了，課后也仍然在找語伴積極地練習。因此，作為對外漢語老師有必要多花時間在這樣的學生身上，因為情感因素對語言學習的影響很大。

3.4與學習時間的關系

說是零起點班，其實有3人曾在高中選修過一學期漢語課，1人曾跟網站自學過3個月漢語。雖然他們學過的東西有限，而且也很難記起學過的東西了，但是這對于他們現在的漢語學習仍然有很大的影響。調查數據顯示，有學習經歷的學生比零起點的學生更經常使用認知策略和社交策略，在其他策略的使用上兩組差別不明顯。這樣江新（2000）的研究基本一致。因為認知策略的使用（如做筆記、看電視）和社交策略的運用（與中國人進行簡單交談）需要具備一點的目的語知識基礎，目的語的水平影響到學習策略的運用。

4 結論

通過本文研究，對于學習策略得到以下結論：

（1）學習者在學習中所使用的學習策略，除了受其學習目的的驅使之外，還會受到學習者自身的背景、學習的環境、學習過程中所能依仗到的輔助條件的影響。因而，學習者的學習策略組成中不僅有主動的直接策略，還有因事、因地制宜的間接策略，而且時常會出現使用間接策略多過直接策略的情況。

（2）就學習一門外語而言，學習者的性別、年齡以及母語背景對學習者學習策略的使用影響不明顯。

同時，由于研究時間與筆者能力所限，本文還存在以下一些不足之處：

（1）漢語學習策略系統是一個龐大而復雜的系統，筆者研究能力和理論基礎都有不足，只能做大概的粗淺的分析。

（2）由于條件受限，被試的人數很少，問卷調查的結果帶有一定局限性。

參考文獻：

[1]Oxford， R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know［M］. NY: Newbury House/ Harper Row， 2000.

[2]江新.漢語作為第二語言學習策略初探［J］.

[3]劉珣.對外漢語教育引論［M］.北京：北京語言文化大學出版社，2000.

[4]錢玉蓮. 第二語言學習策略的分類及相關問題［J］.漢語學習，2005，（6）.

[5]徐子亮. 外國學生漢語學習策略的認知心理分析［J］.世界漢語教學，1999，（4）.