運用情感過濾假說減輕外語課堂的焦慮感

摘要：從克拉申的輸入假說和情感過濾假說入手，從創設輕松的課堂氛圍，幫助學生建立模糊容忍度及引入合作學習模式等三個方面，對情感因素在外語教學實踐中的運用進行了一些研究與分析，旨在探索第二語言學習課堂中減輕學生焦慮感，以提高學習效率的策略。

關鍵詞：情感因素 焦慮 模糊容忍度 合作學習

前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基曾說過“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦，而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸?！边@種心靈的接觸需要通過情感因素的共同作用來達成。語言學習中的情感因素大致可以分為兩大類：第一類，是學習者的個別因素，包括焦慮、態度、動機、個性、自尊與自信等；第二類，是學習者與學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等 (Amold，1999:19)。

克拉申在他的輸入假說和情感過濾假說中形象地為我們描述出了情感因素對于語言學習的重大作用：當情感障礙較為嚴重時，語言的輸入越多，能到達語言習得機制的內容就越少。外語學習焦慮，就是由外語學習中諸多自我威脅因素引起的各種不愉快情感反應和心理不適的集中。焦慮等情感因素雖然不會改變第二語言習得的路徑，但會極大地影響學習的效率。在倡導“人本主義”教育理念的今天，我們每位外語老師都應努力轉變傳說的教學觀念，加強理論學習，充分發揮情感因素在外語教學中的積極作用。下面，筆者就從三個方面，結合教學實踐，分析情感因素在第二語言學習中的作用。

一、建立融洽的師生關系，創設輕松的課堂氛圍

古語云：“親其師才能信其道”。教師只有用滿腔的愛去換取學生的親近和信任，使學生情感這個內因在教師這個外因的作用下，產生師生情感的“雙向反饋”，才能在外語教學中取得意想不到的效果。

處于青少年階段的學生，更加渴望得到別人的尊重，適當地運用禮貌策略對于激發他們的學習動機與培養自尊和自信將大有益處，如及時對正確回答問題，出色完成任務的學生進行表揚：“Well done!”“perfect!”用謙和的話語代替命令的口吻“Would you please…”把學生看成一個平等的個體；盡量避免茍刻地責備學生“This is a silly mistake!”可嘗試換一種說法：“You'd better use… here.”或者“Well， perhaps it's my fault， I didn't emphasize that in the previousclass.”這樣既顯示了教師的寬容，也使學生的面子得以保留，避免了對學生積極性的打擊。

這些小小的技巧只要稍加注意，做起來并非難事。而它們對于建立融洽的師生關系來說就至關重要了。師生關系好了，距離拉近了，學生上課自然會尊重老師的言行，就會為課堂學習提供一個輕松的氛圍。和諧的師生關系使師生雙方都能以最佳的精神狀態投入教與學的過程中。

筆者發現，不管是對于老師，還是外語課堂，學生都提出了“幽默”的要求。大家都認識到，人的天性是樂于玩耍的，若給予選擇，大多數學生可以會選擇玩耍，并推崇這一格言“會玩又會學，腦子才聰明。”。施教于樂，把娛樂和學習恰當地結合，幽默(the quality of being amusing)可充當最佳橋梁。

幽默在課堂上適當地使用會得到四個方面的收獲：（1）松弛緊張感；（2）促進師生及學生間的溝通；(3)激發趣味性；（4）消除厭倦。

連續四五十分鐘的緊張學習，對學生們來說，是有很大精神壓力的。若授課期間能不時地給學生一些幽默材料，比如，猜字謎(word puzzles)，英文幽默小品(humorous remakes)，英文笑話(jokes)等，誘得學生發笑，學生們與老師的距離就會無形拉近，他們的緊張情緒也會有所緩和，覺得上課有趣，厭倦乃至厭煩的抵觸情緒也就不會產生，學習效率也會更高。

除此之外，我們還可采取游戲、競賽等多種多式來協調師生關系和課堂氣氛。這是外語課堂降低焦慮，提高效率的一個前提條件。

二、不糾錯或少糾錯，幫助學生建立模糊容忍度

外語學習是一種“模糊情境”，學習者面臨不熟悉的語言體系和文化背景，因而交際中有大量非結構、隨機應變性的因素和難以確切把握的信息暗示(cues)，這種模糊的情境常被視為威脅并引起心理不適。從教學實踐的調查中我們了解到，學生的焦慮產生的主要原因就來源于這種模糊容忍度的缺乏。這與我們外語教學的方法不注意保護學生的自我概念，過分強調“準確”和使用糾錯等否定性反饋有著直接的關系。

在傳統教學方法下，學生習慣于從事按部就班的學習活動。如記筆記、朗讀、背誦、模仿套用等；學生也因注重形式的準確而形成了過強的監察意識和過低的模糊容忍度。然而，“學以致用”的交際性英語教學要求我們轉變方法，重交際，輕語法，幫助學生進行必要的心理調整，包括克服害怕出錯、羞于交往的心理、對否定評價的“脫敏”，減低監察意識和提高模糊容忍度。具體的做法，如閱讀訓練時鼓勵學生跳過或通過下上下文猜測不認識的單詞，而不是停下來問老師或查字典。又如，口語訓練時，則鼓勵學生盡可能用所學單詞、結構表達自己的意思，不打斷糾錯，并及時表揚、鼓勵。

外語學習是一種充滿評價的情境，這是造成外語學習焦慮的重要原因。要減少焦慮必須努力降低負評價帶來的威脅。錯誤該否糾正，目前尚有爭議，行為主義者認為，學生主要通過強化來塑造正確的語言習慣，所以有錯必糾，以免養成錯誤的習慣。但心靈主義者認為，錯誤是走向完全的路標，人很難不犯錯，應予容忍，不加以糾錯，在以后的學習中自然會得到更正 (劉建達，1996)。雖然這二種觀點都具有一定的片面性，但筆者還是更請縣傾向于后者。一方面，我們應從外部減少否定評價，多使用正面評價，促進外語學習中積極的自我概念；另一方面，從內部幫助學生形成對錯誤的“接受態度”和增加對于否定評價的承受能力，使他們認識到，人們是在不斷嘗試和出錯中學外語的。如果直到對句子絕對有把握時才敢說，我們將可能永遠學不會流利地用英語進行交際。

不糾錯或少糾錯，幫助學生建立模糊容忍度是降低焦慮，提高外語學習效率的關鍵。這里需要提出的是，對于那些影響交際意思表達和反復出現的錯誤，還是應予以及時地糾正。

三、以合作學習的形式減少學習者的焦慮感

過去二三十年，世界主流教學研究與實踐已經從教師為中心轉向以學生為中心，從以知識傳授為重點轉向以學生的參與和知識發展為重點。在這個轉變過程中，人們開始重新關注小組學習和以任務為主的學習模式。合作學習正是在這一背景下產生和發展起來的。它起源于美國，目前已在世界上許多國家推廣。合作學習是一種以學生為中心，以小組為形式，為了共同的學習目標共同學習，相互促進、共同提高的一種教學策略。

美國教育家布魯姆說過：“一個帶著積極情感學習課程的學生，應該比那些缺乏熱情、樂趣或興趣的學生，或者比那些對學習材料感到焦慮或恐懼的學生學習得更輕松、更迅速?！焙献鲗W習是學習者樂于接受的一種學習方式，它能大大降低學習者的焦慮感，這是因為合作學習中，每個學習者都是小組的一員，每個人都有一種歸屬感，學習者受關注和受評價的范圍擴散，因而被評價的焦慮感降低。同時，在合作學習中，學習者在向全班同學表達看法之前，有足夠有時間思考問題，并且有機會和小組成員互相交流看法，獲得及時反饋并進行必要的更正，因此犯錯誤的機率降低，成功的可能性加大，焦慮感也隨之降低。

合作學習作為一種較新的教學理念，還不為許多教師所熟悉，合作學習雖然也以課堂小組活動為形式，但是合作學習小組不同于傳統意義上的課堂分組，它們之間的本質區別在于合作學習小組高度的結構化，這具體體現在合作學習的5個基本要素上 (郭書彩，2002：20)：（1）積極的相互依賴(Positive Interdependence)，即每個小組成員在完成學習任務時都必須依賴其他小組成員的合作與支持；（2）面對面的建設性的相互交流(Face-to-face Promotive Interaction)：小組成員之間通過互相幫助、互相鼓勵、互相分享學習材料、知識和智慧，以促使其他小組成員成功，同時也使自己完成學習任務；（3）小組及每個小組成員的責任感(Small groupand Individual Accountability)；教師可采取測試，課堂隨機提問、隨機抽查作業等形式對每個小組成員進行評估；（4）小組合作技能(Small Group Skills)：合作學習中，學生既要學習相應的學習任務，同時又要作為一個團隊有效地合作；（5）小組的自我評估(Group Processing)：合作學習小組應定期對以往的小組活動進行評估。比如，“每個小組成員為小組做了多大貢獻？”“小組成員意見有分歧時怎么辦？”

合作學習的核心，是不同水平的學習者在完成任務的過程中進行交流、溝通和合作，在合作學習模式中，學習者之間有真正的信息溝。學習者通過共同努力，最后形成口頭、書面或其他形式的產品。

研究表明，合作學習鼓勵并支持有利于學習的情感因素無論對于優秀學生和差生都有幫助，因為它能消除焦慮、鼓勵大膽冒險、增強學習動機，樹立自信心和自尊，促進交際、提供可理解輸入和輸出，該方法能營造積極的課堂情感氣氛，又能照顧到學習者個人，尤其是害羞、膽怯、內向的學習者能夠有更多交流的機會(Arnold，1999)。

值得注意的是，合作學習要取得成功，教師和學習者都必須有充分的準備。另外，還要有足夠的令學習者感興趣，并與他們的學習需求相吻合的話題和學習材料。

四、結語

筆者以情感問題為核心，積極探討了一些消除外語教學中情感障礙的途徑：建立融洽的師生關系，創設輕松的課堂氛圍；不糾錯或少糾錯，幫助學生建立模糊容忍度；以合作學習的形式減少學習者的焦慮感。

但是，情感因素的錯綜復雜和難以把握，決定了在這個領域里一定會有許多尚待解決的疑難問題。比如，合作學習如何擺脫過多依賴母語的問題？等等。這些問題都需要我們在教學研究和實踐中不斷地去摸索。

參考文獻：

[1]Arnold， J. Affect in Language Learning[M]. London：Cambridge University Press， 1999.58-67.226-244.

[2]Krashen， S. The Input Hypothesis: Issues and Implication[M].London：Longman，1985.

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[4]段素萍．從建構主義的角度探索情感在外語學習中的作用[D]．武漢：華中師范大學碩士論文，2002．

[5]郭書彩.外語課堂合作學習中的情感與認知因素[J].國外外語教學，2002，(2)：19-22．