論教師職業觀的轉變與人生境界的提升

【作者簡介】 王宗軍（1975-），男，陜西安康人，陜西省西安外國語大學思想政治理論教學科研部講師，碩士，研究方向：馬克思主義思想政治教育。

【摘要】 教師職業不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”，是“幸福源泉”、“人生境界”，教師不應僅把從教看做是一種工作、一種“謀生手段”，更應把教書育人看做快樂的源泉，看做一種事業、一種生活方式、一種人生境界。

【關鍵詞】 教師職業觀生活方式人生境界

職業觀是人們對職業的認識、觀念和態度，是價值觀在職業上的具體體現。隨著知識經濟時代的到來和我國科教興國戰略的實施，教育、教師日益受到政府和社會的重視，尊師重教的風氣日益濃厚。而隨著市場經濟的深入發展，教師傳統的人生觀、價值觀不斷面臨新的挑戰，教師的職業觀也面臨著重塑和提升。

一、 “謀生手段”教師職業觀的弊端

長期以來，教師被譽為“人類靈魂的工程師”，而隨著改革開放的推進和市場經濟的發展，社會分工越來越細，教師也僅僅是職業分工中的一種，教師也需要靠付出勞動來獲得自己的生活資料。在這樣的背景下，部分教師持“謀生手段”職業觀，將教師職業僅當做謀生手段。從教師個體生存和發展的角度來說，“謀生手段”職業觀具有一定的合理性，但它把教師職業僅僅當做“謀生手段”，則容易導致教師對職業缺乏使命感，教書育人工作缺乏內在動力，其弊端是顯而易見的。

首先，“謀生手段”職業觀容易使教師產生功利心態。商品經濟是一種交換經濟，它容易使人們形成一種交易心態。如果僅僅把教師職業看做是一種謀生手段，那么教師也可能產生交易心態，把自己的勞動視為商品。教師與學校是一種交易，教師付出勞動獲取報酬，并且遵循等價交換原則，得到多少報酬就付出多少勞動，缺乏奉獻精神。在這種功利心態下，教師工作的主要動力來自對現實利益的追求，上課是為了掙課時費，搞科研是為了職稱與職務的晉升，申報課題、爭獎項都是為了名和利而不是服務于教育教學本身。

其次，“謀生手段”職業觀容易導致教師缺乏對職業的價值認同。將教師職業僅僅作為謀生手段，意味著教師只把教師職業作為衣食的來源，以之養家糊口，這樣容易導致教師忽視甚至無視該職業是否為自己所認同的，是否符合自己的興趣，是否有利于個人的可持續發展，而對教師職業的價值認同、自己所具有的實際才能和發展潛力、個人興趣和意愿等因素則缺乏必要的考慮。

最后，“謀生手段”職業觀容易引發職業倦怠，鈍化教師的研究意識和創造精神。“謀生手段”職業觀容易導致“教書匠”定位的凝固化。由于“匠人”常常依賴一定程度的熟練技能獲取生活資料，其勞動過程可表示為固定的操作程序，只要按部就班就能生產出合格產品。在這種觀念下，學校是工廠、流水線，學生是產品，教師是匠人、技工。“教書匠”靠經驗積累、熟練程度獲取“計件工資”，造成教育觀念和教學思想的保守落后，教學過程的單一重復，缺乏進取精神和創新的動力。

教師之所以持“謀生手段”職業觀往往根源于其未能真正明確職業的真正內涵，也沒有把握教師職業的特征，更沒有把教師職業和自己的生活、人生聯系起來。職業作為社會分工的一種形式，其內在規定性是由社會勞動分工本身所確定的，既負有社會勞動分工所賦予的職業責任，又是個體勞動轉化為社會勞動分工和個人謀生的基本方式。無視和否定職業的經濟功能不是一種實事求是的態度，然而認為職業只具有經濟功能更是片面的。尤其是教師職業，它的自身特性已經決定了“謀生手段”絕不是其職業意義的全部。

二、 教師職業不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”

人的生活由經濟生活、社會生活（又叫政治生活）和精神生活（即廣義上的文化生活）三部分組成。教師作為一種培養人的職業，其勞動對象是人的心理和靈魂，職業實踐方式以主體間交往為主，因而教師的教書育人不但是一種職業行為，同時也是一種社會行為，教師的職業活動同時也是社會關系活動，在這一意義上它有別于工廠制造產品的職業行為，直接成為教師社會生活和精神生活的一部分。又因為師生雙方都具有能動性、主體性和個體差異性，這就決定了教書育人活動不是單一的重復而是具有復雜性、偶然性和不可預見性，這一方面使教師職業具有挑戰性和不確定性，另一方面又使教師的職業實踐豐富多彩。羅素說：教育就是獲得運用知識的藝術，這是一種很難傳授的藝術。這種既可被看成科學又可被視為藝術的職業行為方式決定了教師職業實踐的個體性和多元性，也決定了教師職業實踐必須融通于教師的生活之中，成為其生活方式。

教師職業作為“生活方式”還體現在教師的職業生活促進了教師的發展，而這種發展與人類的發展、社會的發展是統一的過程。現代社會，任何一個人在少年和青年時期都不可能處于學校的影響之外，他們都要通過學校教師的教育逐步達到知識和道德上的成熟，為在以后的生活中把自己發展成一個真正的人而奠定基礎。也就是說，教師的實踐——生活方式成就著人的全面發展。而教師自身也在教書育人這一實踐活動中獲得生活體驗，其智能、道德、情操都不斷提高到新的水平和境界。縱觀人類社會發展的歷史，人們總是在前人認識和改造世界的基礎上進行傳承和創新的。在知識和經驗的傳遞過程中，教師起著中介的作用，這種中介作用是通過教師的職業生活來完成的。正是在這個意義上，俄國教育家烏申斯基認為教師“是過去歷史上所有高尚而偉大的人物跟新一代之間的中介人，是那些爭取真理和幸福的神圣遺訓的保存者。他感到自己是過去和未來之間一個活的環節……他的事業，從表面上看雖然平凡，卻是歷史上最偉大的事業之一”。

作為“生活方式”的教師職業，將不再是為了獲取物質、職位、名聲等外在因素，而應升華為教師尊重和追逐內心的真正召喚、動機和興趣，宣泄內心深處涌動著的激情而做的事業，通過這種“生活方式”，教師把自己的人生融入人的全面發展、社會的進步和歷史的延續過程中。

三、 教師職業是“幸福源泉”、“人生境界”

從精神層面來看，教師職業是精神享受大于物質回報的職業。師生間在課業傳授和道德人生上的精神交流和情感融通，學生的道德成長和學業進步進而對社會作出貢獻等，都是教師職業生命的確證，精神生活的延伸。教師的精神生活是教師通過艱辛的創造性勞動，把學生培養成才之后，因目標和理想的實現而在心理上和精神上感受到的職業樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業所無法享受到的精神生活。教師只有充分認識到這一點，他的生活才會充滿詩意。

孔子一生在政治上并不得志，其主要快樂來自做學問和當老師。得意門生的出色表現常常令孔子感到快樂。“閔子侍側，如也；子路，行行如也；冉有、子貢，侃侃如也。子樂”。孔子的學生在他面前表現出來的溫和而快樂、率真而剛強、正直而恭敬這些美好的品質都是孔子長期言行施教的結果，孔子看到自己教育的成效，不能不由衷地感動快樂。孔子到達子游為宰的武城時，“聞弦歌之聲”，“莞爾而笑”。看到自己的學生取得的成績，孔子的幸福和快樂是發自內心的。孔子高度贊賞學生曾點的理想：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”子路、冉有、公西華之志均在事功上，博施仁政于民，是一個具體的職業。但在孔子看來“君子不器”，一個君子的最高理想是實現全人類對生命的大徹大悟，是“與天地參”，是人與人、人與自然的和諧統一。這才是人生的最高境界。

孟子則直接把“得天下英才而教育之”與“父母俱存、兄弟無故”的天倫之樂、“仰不愧于天，俯不怍于人”的德性生活之樂并稱為“君子三樂”，這表明孟子作為人師對自己職業重要性的充分肯定；同時這一肯定中也明顯含有對教育勞動的精神審美意蘊。的確，“教師只有擺脫了職業感的束縛，不把教書當成謀生手段，而是出乎自己的需要，像孟子那樣以得天下英才而教育之為樂，那么他才能在教的活動中自由地、有創造性地發揮自己的全部才能和力量……只有教、學雙方在互動中都拋棄一切世俗的、外在的各種顧忌，沉浸在藝術的創造過程之中，才能達到‘孔顏樂處’的境界”。

四、 結語

哲學家馮友蘭在《新原人·天地》中提出了人生四大境界說，即自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。筆者認為這一學說可以用來說明教師對自己職業的覺解。當持“謀生手段”職業觀時，教師的動機是利己的，他的職業對于他有功利意義，他的人生超越了自然境界，就是功利境界。當教師把其職業當做一種“生活方式”時，他意識到這是他社會生活的一部分，他是社會的一員，他就為他人的利益、社會的利益而從事教育事業，他的職業具有“善”的意義，他的人生境界就是道德境界。當教師把職業和自己的人生聯系在一起，他意識到自己是宇宙的一員，他就為宇宙的利益而“育人”，這種職業觀為他構成了最高的人生境界，就是天地境界。

【參考文獻】

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