元認知策略與外語教學探究

【作者簡介】 萬明莉，山東萊州人，桂林航天工業高等專科學校外語系副教授，研究方向：英語語言教育，英漢文化對比。

【摘要】 外語學習研究表明，學生學習能力的差距主要不在于理解、記憶等認知能力方面，而在于元認知方面。本文從元認知的概念與發展入手，分別闡述元認知與外語教學以及元認知、自我調控與外語自主學習的聯系。學習者只有具備元認知策略，才能獲得學習的自主性。

【關鍵詞】 元認知元認知監控學習策略

近年來，國內外學者對于元認知及自主學習在外語教學中的作用進行了大量研究，但是卻較少將元認知、元語言意識與認知策略在外語教學中的作用進行系統的綜述。源于認知心理學的元認知（metacognition）在心理學、教育學和語言學習策略研究中占有重要位置，本文從元認知的概念與發展入手，分別闡述元認知與外語教學、元語言意識與外語教學以及元認知、自我調控與外語自主學習的聯系，以期推動我國外語教學。

一、 元認知的理論與發展

認知（cognition）科學的主要任務是描述人的思維機制，揭示人們習得、加工和處理信息的機制。元認知（metacognition）理論根植于認知科學，是由美國斯坦福大學兒童心理專家John H. Flavell在基于對兒童認知能力發展的研究，于20世紀70年代中期提出了這一概念。Flavell認為:“元認知是個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識，以及為完成某個具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監控及連續的調節和協調。”元認知是一種高層次的認知活動，按照Flavell對認知論的分類，元認知由元認知知識、元認知體驗和監控三部分組成，而且三者之間有著密不可分的關系。

雖然包括Nelson和Hacker等著名學者曾經指出元認知論的內涵具有模糊性，但是并未阻止元認知在應用方面研究的進展，國外近年來對元認知與學習之間的關系愈加關注。例如，Kluwer Academic/Springer 出版社于2006年發行了《元認知與學習》（Metacognition and Learning）季刊，成功將這一領域以學刊的形式展現，使學術界對元認知的研究得以進一步拓展。

將Flavell的元認知理論率先成功地運用于外語界的是紐約州立大學Anita L. Wenden教授，她認為，“元認知對外語學習很重要，因為元認知的主要組成部分是學習者的自我效能感，即學習者個人對自己作為學習者所表現出的學習能力和學習效率的總體認識”。在我國外語界，著名的學者劉潤清教授、何兆雄教授和吳紅云等人都對二語習得或外語學習者的認知過程進行了研究。隨著研究的深入，研究重點由教師如何教逐步轉移到了探討學生如何學。第二語言習得理論提出了“以學習者為中心”的觀點，推動了英語教學向以學習者為中心發展，并結合重點向英語學習能力轉移。英語教學重點不再是語言本身，而是學習者如何使用英語來促進理解和表達，從而使英語教學的策略問題凸顯出來。

二、 元認知知識與外語教學

元認知知識就是有關認知的知識，即人們對于什么因素影響人的認知活動的過程與結果、這些因素是如何起作用的、它們之間又是怎樣相互作用的等問題的認識。元認知知識（metacognitive knowledge）是元認知的基礎和核心組成部分，在學習中起著非常重要的作用，可以指導元認知體驗和元認知策略的使用。它分為三個方面：個人主體知識、任務知識、策略知識。

（一） 個人主體知識

根據Flavell的理論，Wenden將個人主體知識分成三方面內容：對自我認識能力差異（intra-individual differences）的知識；對認知個體之間認知能力差異（inter individual differences）的知識；對人類認知能力普遍性（universals of cognition）的知識。對自我認識能力差異的知識是關于個體內差異的認識，比如，正確地認識自己的興趣、愛好、學習習慣、能力及其限度，以及如何克服自己在認知方面存在的不足等。對認知個體之間認知能力差異的知識是關于個體間差異的認知，比如，知道人與人之間在認知方面以及其他方面存在的種種差異；對人類認知能力普遍性的知識是關于主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認識，如知道記憶、理解有不同的水平、知道注意在認知活動中的重要性、知道人的認知能力可以改變。一般來說，學生的年齡、學能、智力、性格、學習動機、社會文化因素及認知風格等，都與學業成績有一定關系。對于中國學生，在學習外語時通常是注重學習方法，強調“勤能補拙”的治學理念，而忽略對自我的正確評價。研究發現，少數優秀學生可以自身發展元認知能力；一般學生沒有這種才能，他們在學習中獨立性少，依賴教師較多。因此，在教學中教師的職責不僅是傳授書本知識，而且還要教學生如何獲得元認知知識和體驗，鼓勵他們突破現有的學習模式去獲得新的、有效的學習方法。研究表明，元認知策略是可教的，而且應該盡早教給學生。元認知策略是可以學會的，而旦一旦學會，學習者便可以運用到新的學習環境中去。動機是掌握知識和元認知策略的動力源泉。應當引導學生正面、積極地評價自己，使他們充分意識到積極對待自我會產生積極效能，教師還應想辦法幫助學生克服困難，意識到學生學習中存在著個體差異，應因材施教。

（二） 任務知識

Flavell將任務知識分為兩類：一是對認識任務完成得最好方法的可能性的知識；二是對任務要求難度或任務目標高低的知識。

認識學習任務的性質可以讓學習者懂得如何對學習任務分類。在有關認知材料方面，主體應當認識到，材料的性質（如圖形材料與文字材料）、材料的長度（如一段短文與一篇長文）、材料的熟悉性（如熟悉的材料與不熟悉的材料）、材料的結構特點（如論說文與敘述文）、材料的呈現方式（如聽覺呈現與書面呈現）、材料的邏輯性（如有組織的材料與無組織的材料）等因素都會影響我們的認知活動的進行和結果。例如，口語與書面語之間存在差異，外語與母語之間也存在差異，在進行比對時，同時讓學習者理解語言的三大特征，即語言的系統性、創意性和相似性，會激發學習者使用目的語的動機。讓學習者了解語言必須要通過音、形、義來再現社會現實與意識形態，可以鼓勵學習者充分發揮其潛能并用所學的語言來表達思想；對任務的要求和目標的認知也很重要。

（三） 策略知識

策略知識是有關認知主體在進行認知活動時，為達到某種目的而運用的知識。通常包括兩方面的內容：一是知曉何種策略對自己的學習有效；二是懂得學習的最佳途徑是什么。策略知識是指學習者對學習過程的了解，語言學習策略可分為元認知策略，認知策略和社會情感策略三類。元認知策略是關于學習者對所有與學習有關因素的計劃、監控和評價。認知策略涉及與所學語言材料的學習技巧和方法。社會情感策略是涉及人與人之間的相互交流和情感控制對學習的幫助。

元認知策略總是和認知策略相互作用。如果一個人沒有使用認知策略的技能和愿望，他就不可能成功地進行計劃、監視和自我調節。元認知過程對于幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的；認知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，并且存儲在長時記憶中，因此，元認知和認知必須同時起作用。

三、 元認知策略的培養

元認知策略是指利用認知過程中獲得的知識，通過確立學習目標與計劃，監控學習過程和評估學習結果等手段來調節語言行為。

（一） 計劃策略

計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。不論是完成作業，還是為了應付測驗，學生在每一節課都應當有一個一般的“對策”。成功的學生并不只是聽課、做筆記和等待教師布置測查的材料。他們會預測完成作業需要多長時間，在寫作前獲取相關信息，在考試前復習筆記，在必要時組織學習小組，以及使用其他各種方法。

（二） 監控策略

元認知監控是在認知活動進行的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。監控策略可細分為領會監控和跟蹤注意。例如，熟練的讀者在閱讀時自始至終都持續運用領會監控策略。他們在頭腦里有一個領會的目標，諸如發現某個細節，找出要點等。于是，為了該目標而瀏覽課文。隨著這一策略的執行，如果找出了這個重要細節，或抓住了課文的要點，熟練的讀者會因達到目標而體驗到一種滿意感。如果領會監控最終顯示目標沒有達到，就會采取補救措施，比如重新瀏覽材料，或者更仔細地閱讀課文。

在學習過程中，個體利用某些標準評估自己學習進展的過程，這種自我監控策略有助于激活或抑制其他過程，對思維過程和結果進行如實評價。研究表明，自我監控能夠改善學生的學習成績和課堂表現。當學習者進行自我監控時，他們運用復述和記憶、自我評價、環境營造、復習先前的試題和作業等自主學習策略的次數明顯增加；他們對當前使用的學習策略的有效性，以及他們所處學習環境的適切程度，也保持著高度關注。由此可以看出，自我監控是自主學習的關鍵過程，個體只有對學習進行自我監控時，自主學習才成為可能。

（三） 調節策略

元認知調節是根據對認知活動結果的檢查，如發現問題，則采取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。調節策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。元認知調控對學生學習的影響主要表現在學生學習的自我監控上，是學生對自己學習活動進行的積極、自覺的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節。

元認知策略的這三個方面總是相互起作用的。學習者學習一般先認識自己的當前任務，然后使用一些標準來評價自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習或解決問題，最后，監視自己的進展情況，并根據監視的結果采取補救措施。學生對其學習的自我監控是學生學習能力的主要方面，是影響學生學業成績的關鍵因素。

四、 元認知策略與自主學習能力培養

教師要教會學生學會學習，就應培養學生的元認知策略，并促進其發展。要學會學習，學習者必須發展獨立學習的能力，駕馭整個學習過程，自覺地制訂學習計劃、實踐學習計劃、進行學習評價。

（一） 培養學生運用元認知策略的能力

具有元認知策略的學生通常是學有方向的人，其學習過程表現為有目的、有計劃。他們能正確地作自我評價，并能有意識地去避免錯誤、糾正錯誤。優秀學生的元認知策略指向問題解決，對問題解決有積極的指導作用；學習困難的學生的元認知知識主要是對任務難度的自我評價或是指向放棄做題，對解決問題幫助不大。因而，教師應注意培養學生的自我管理能力，因為這是培養學生元認知策略能力方面一個不可忽視的因素。自我管理能力可分為宏觀調控能力和微觀調控能力。宏觀調控能力指經常對學習進步和學習策略進行反思，并及時作出調整。學習者應常常根據自己的認知特點對自己的學習方法進所反思。微觀調控發生在學習活動之前、之中或之后。一個學生如能對自己的學習過程進行監控，對自己有分析、有評價；對語言學習策略有選擇、有評估。一旦發現問題，能夠及時調整，這就表明已經掌握了學習的主動權，就能避免學習策略使用上的盲目性、隨意性。中國學生在學習英語時慣于依賴外在的反饋來評估自己的學習。例如，通常以一個學期期末成績來評價某種學習策略的有效性或某一個學習階段的收獲，這會導致監控的被動和盲目。因此，教師可以通過一系列的活動促進學生元認知策略的運用。教師應深入到具體的教學環節中去了解個體學習者存在的疑難和困惑，指導學生綜合地、延續性評價學習策略，幫助學生以形成性和總結性的方式去探查他們是否正在接近他們的學習目標。

（二） 培養學生自主學習意識

中國傳統文化過分強調社會共同要求的內化，這在相當程度上妨礙個體自主性和多樣化的發展。由于傳統的應試教育的影響，學生的求真、創新、自主意識被扼殺。自主學習是一場語言學習的革命，它意味著對傳統外語教學模式的巨大沖擊，意味著教師和學生在外語教學中各自的重新定位。而學習者運用元認知策略的能力是加工所學課程所必需的。學習者要獲得學習的自主性，就必須具備元認知策略，這樣才能夠受益于自主。因此，大學英語課堂教學應貫穿發揮自主性，創新意識和創造能力的素質教育。教師只有走出家長式的角色，走出演講的角色，才能變為學生的激勵者、促進者、輔助者和協調者。

在實踐教學中，教師應與學生齊心協力來完成教學任務。比如，以往的單詞都是教師講，學生被動地接受，現在是教師在講一個新單元之前，把重點單詞交由學生去提前去自學，這不但節省了課堂教學時間，培養了學生的參與意識，而且使學生提高了學習的責任心，進而提高了學生的英語學習興趣。再者，課文的講解也改變了以往的由教師講、學生聽的模式，而是讓學生自己參與，以便發現問題、解決問題。

（三） 突出個性化的教學模式

當前，社會對人才的素質要求是具有以“自由個性”為核心的“全人格”內涵。因此，個性化教學也應得到廣泛推行，其目的在于開發學生的潛能，發展學生的個性，培養學生的人文精神與創新意識，強調教師的主導性與學生的主體性。這要求教師在教學中應充分尊重和調動學生的主體性，以自己的情感去激發學生的情感，以自己的思維去啟迪學生的思維，以自己的靈魂去感染學生的靈魂。

語言個性化教學要求教師針對不同的個體需求進行不同要求的教學，使所有學生學習英語時能在自身基礎上得到最大限度的提高。學生通過外語學習，不僅理解和接受所學知識，而且能在各種交際情景場合中正確、靈活地運用這些知識，習得外語運用技能。

元認知理論在外語學習中起到非常重要的作用。外語學習研究表明，學習者對認知客體——外語本身的認識在一定程度上影響他們的學習。在英語學習中，學生不但要獲得英語語言的語言規律、文化現象和語言表達的各方面技能，而且對獲得的知識、技能的過程還應有不同程度的自我意識和自我調控。如果學習者在學習過程中能夠掌握元認知策略，了解與他人在認知能力上的差距，在學習過程中就可以更好地完成認知任務。

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