近代江蘇教育對“蘇派教育”的照映和饋贈

一、考察近代江蘇教育的學理說明

自魏源與林則徐在鎮江會面，述及世界諸國大事，提出“師夷長技”以后，江蘇“睜眼看世界”的近代化大幕就徐徐拉開了。隨著教會學校在上海的創辦，隨著傳統書院在經史之外加入光學、化學等近代自然科學內容，江蘇教育也就邁上近代化之路了。梳理近代江蘇教育的發展脈絡，尋求當前“蘇派教育”的歷史根底，期待“蘇派教育”的歷史饋贈，就成了歷史照映現實和現實返觀歷史的的必然需求。

考察近代江蘇教育，應當遵循先史后論的歸納思路，力戒先論后史的演繹方式，以免出現可能的先入為主的臆斷，而使歷史的認識或結論建立在史實梳理的自然而然之上。考察近代江蘇教育，需要在近代化史觀的觀照下整理史實，順應世界潮流的，也就是說，民主的、科學的、人性化的和契合近代社會進程的教育史實，才是有價值的歷史整理。從這個意義上講，最先邁入近代化門檻的蘇南及長江岸線上的南通、揚州一帶，當是考察近代江蘇教育的主要視域。基于近代化史觀和地域觀，長期歸屬江蘇省的上海的學校教育應當納入考察視野——直到民國十六年（1927年）上海成為特別市后，松江、寶山、嘉定、青浦、南匯等10縣仍在江蘇省松江專區，直至1958年才全部劃歸上海市。考察近代江蘇教育史，還意味著對教育事實和教育思想的梳理，觀念的事實和實踐的事實，必須有清晰的分野，不能將主張視同為可以提煉和總結的行為實踐。

本文將在近代化史觀的觀照下，運用先史后論的歸納思路，采集包括上海在內的蘇南地域以及南通、揚州的教育史實，基于江蘇教育近代化的發展歷程和江蘇教育家的思想與實踐，尋求歷史的結論，期待歷史給予蘇派教育的照耀和饋贈。

二、江蘇教育近代化的背景與歷程

兩次鴉片戰爭以后，中國的主權獨立和領土完整遭到破壞，半殖民地化程度加深；上海開埠，南京、鎮江等沿江城市相繼開放，中國卷入西方市場，東南沿海的自然經濟日趨解體，“松太布市，削減大半”，“洋布、洋紗入中國，而女紅失業”［1］。知識分子“天朝上國”的迷夢，也被西方的堅船利炮所震醒。魏源在揚州完成《海國圖志》一書，提出“師夷長技以制夷”，標志著知識界邁出了近代中國學習西方的第一步。在此背景下，常州今文學派致力于為現實服務的“經世致用”思想急速涌動，江蘇出現了一大批既習經史又旁及實用之學的新式書院。當洋務運動興起之時，長期在蘇州、江寧等地書院執教的馮桂芬提出了“以中國倫常名教為原本，輔以諸國富強之術”的變革思想，提出了改革科舉，設立學堂等教育主張。隨著江蘇巡撫李鴻章設立上海廣方言館，以洋務學堂為主的江蘇新式教育次第開辦，南洋公學、金陵同文電學館、江南水師學堂和愛國女校等一批新式學堂成立。盡管這一時期江蘇境內的新式學堂寥寥可數，但它們為江蘇教育的變遷與演進確立了近代化的指向：中西結合、經世致用。這一時期的教會學校，諸如徐家匯公學、南京匯文書院、鎮江女塾等都采用了近代西方完整的學校制度，影響或推動著江蘇教育的中西結合之路。江蘇教育向近代化轉型。

19世紀末20世紀初，先是甲午戰敗，繼而辛丑簽約。中國完全淪為半殖民地社會，中華民族面臨嚴重的生存危機；蘇州開埠，南通、無錫等地出現一批近代民族工業，江蘇的資本主義工商業發展起來；留日學生大量增加，出現了胡適所說的“晚近思想革命、政治革命，其主動力，多出于東洋留學生”［2］的局面；歸國留學生及其新式學堂培養出的知識分子進一步傳播西學，特別是進化論和法國啟蒙思想進入中國，在士紳層面掀起了思想解放，社會鼎革的思潮廣泛傳播。在清末的這場近代化轉型過程中，教育被賦予救世艱、興人才的重任，教育的內容越來越多地注重西政、西藝等西學知識。清王朝頒行癸卯學制、廢除科舉及改革私塾，又自上而下地推動了參用西法的新學堂的廣泛創辦。憑借江蘇實業界為新式學堂提供的較充足的經費，也依憑江蘇地方自治的興起，至1909年，江蘇的初等學堂和中學堂已達190余所，師范和實業學堂近20所［3］，形成了以初等小學堂為基礎，中等、實業和專門學堂三足鼎立的格局，法政學堂迅速發展，女學得以興辦，師范教育也因新式學堂的增加和日本教育模式的影響而得到優先發展。仿效日本教育，力圖學習明治維新的教育政策和經驗，是江蘇興辦新學的突出特點。清末，江蘇留日學生最多時可達千人，超過全國留日學生總數的1/10［4］，從1904年到1911年辛亥革命前，應聘到江蘇任學堂教習和顧問的達183人，當然也有儀型歐美、聘請西洋教習的新學堂。至此，江蘇教育從體制改革、學校形式到課程內容、價值取向，都迅速表現出離異傳統教育的趨向，近代化格局初步形成。

1912年，帝制被推翻，中華民國成立，一個不同于晚清的全新的社會格局呈現出來，教育事業也迅速由清末的“破”轉向了“立”。出任民國教育總長的蔡元培融合孫中山的教育思想，詳盡而系統地開始了教育改革，一方面明確教育宗旨：“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”［5］，另一方面，確立壬子癸丑學制，學堂改為學校，堂長統稱為校長，發布《普通教育暫行課程標準》，要求合乎共和民國宗旨，廢止讀經科目，開設修身、職業類實用課程。1922年，北洋政府公布實行壬戌學制，強調了“適應社會進化之需要、發揮平民教育精神、謀個性發展、注意國民經濟力和生活教育”等指導原則。在這樣的大背景下，江蘇教育出現了諸多變革。伴隨中、小、幼及實業教育、大學教育在數量上的明顯增長，江蘇的教育結構呈現出與經濟社會生活相適應的偏重中、高等教育和職業教育的特征。據1923年的學生數統計，江蘇小學生占學生總數的比例低于全國的平均數近2個百分點；中學生占學生總數的比例則高于全國近2個百分點；高等教育正好是全國高等教育學生平均數的一倍。［6］1917年，黃炎培等在上海創辦中華職業教育社，1919年江蘇全省的職業教育已經位居全國第一，職業教育的學科門類涉及了社會生活的方方面面，甚至上海青樓進化團都租屋聘師，開辦了學校。這一時期，江蘇教育的一大亮點是教育改革和實驗蔚然成風。各類學校相繼撤銷讀經課，淘汰文言文教材，采用國語和白話文進行教學。1920年，南京高師首開女禁，壬戌學制實行以后，男女享有平等的教育權，一些中學紛紛開始男女同校、同班。隨著蔡元培、晏陽初、陶行知、陳鶴琴、黃炎培等深諳歐美教育的知識分子的“教育救國”行動，隨著他們發起和組織一系列教育學術團體（例如江蘇平民教育促進會、中華職業教育社等），江蘇的教育實驗盛行一時。除了眾所周知的平民教育、鄉村教育等實驗外，東南大學附中和南京高師附小的“道爾頓制”實驗，江蘇一師附小的兒童自治和設計教學法，揚州中學設立工、農、商及師范班的學科建制實驗，都是吸收外國教育理論（主要是杜威的理論）的中國式探索，表現出江蘇教育變革的敏感性和教育理論的創生性特征。20年代前后，許多活躍于江蘇學界的留美學生，把輸入各種教育思潮的熱情推向了高潮，馬克思主義和杜威的實用主義都影響了相當的社會層面。日本教習在中國教育界的既存影響急劇衰減，學習和實驗以美國杜威實用主義理論為中心的熱潮表現得廣泛而持久，江蘇由此而成為20年代全國引進和學習西方教育理論的先導陣地。至此，江蘇教育近代化的模式逐漸形成，這就是教育變革與時俱進、不斷創新，以理論和制度的輸入為基礎，以中、高等教育發展為重心的教育模式。

民國十六年（1927年），南京國民政府成立，國民黨推行一黨專政，實行獨裁統治，圍剿共產黨和進步勢力，實行文化專制，江蘇地方政治勢力也被削弱。江蘇的教育被強行納入到全國一體化的軌道：突出政治，推行黨化教育和三民主義教育，偏重對教育的整頓和控制。各級通過黨義、公民、社會、國語等公共必修課，向學生灌輸“三民主義”，強調“三民主義”的統率地位。雖然在教育體制上，把義務教育（“強迫教育”）作為重點，但工農及其子弟的教育卻被擱置一邊：“顧目前之學校教育顯為少數有財者之專利，一般貧寒子弟不僅無受中等教育之望，即欲受小學教育亦不可能。”［7］尤其當江蘇成為日占的淪陷區時，當抗戰勝利后內戰接踵而至時，教育水平直線衰退，1945年以后的恢復性教育只是勉強維持上課而已。由于民族救亡、維持生存、反對獨裁等現實的社會因素，教育界反侵略、求民主的運動時有發生。中間階級繼續試行的鄉農教育和平民教育，以及陶行知在提倡鄉村教育的實踐中形成的生活教育論，不僅成效甚微，而且大有泛化為社會改造運動的意味。在這樣的教育事實中，政治大于教育的教育貧乏狀態，江蘇教育獨特性的黯然失色，顯然是不容置疑的，江蘇教育已然鮮有精神和意義化的教育本義。教育近代化的新探索近于停滯。

三、江蘇教育近代化歷程中的教育思想

清末狀元、實業家張謇，無疑是江蘇教育近代化歷程中最早的教育家。他的教育思想主要在于重視教育和傾心于師范教育及實業教育。從1902年到1920年，他親手創辦與籌辦的各類學校和教育機構近320所，在南通地區形成了以師范為主，包括中小學、高校、專門技藝學校、職工學校、幼稚園、教育館、圖書館等在內的學校教育體系——這是一座教育豐碑。［8］他在推動近代教育數字化增長的同時，也推動著教育從傳統的“學而優則仕”的藩籬中解放出來，示范了近代實業和職業技術教育。然而，他畢竟是頗具“董事長”色彩的辦教育的教育家，對于雅斯貝爾斯所追問的、也是我們今天所追問的那種教育探索，他的貢獻十分有限。

辛亥革命后出任江蘇教育司司長的黃炎培，幾度訪美和出訪南洋，在教育救國的實踐中，他首倡職業教育，致力于職業教育的研究和實踐，提出職業道德教育的“敬業樂群”、“勞工神圣”的原則。他認為，“四十年新教育，最大吃虧，就是和社會生活脫離”，所以“職業教育須為大多數平民謀幸福，須努力與民眾合作，要手腦并用，學做合一”［9］。他以中華職業教育社為組織，劃區進行農村教育改革實驗，希望以改進鄉村教育為中心來促進農村經濟的發展，改善農民的生活與地位。教育聯系社會生活（包括學生做人的“日常應用”）、教育關注民眾謀生，顯然是黃炎培教育思想的核心，盡管他也探討過家庭教育中的教學方法、小學的實用主義教學法以及工讀相長的學習一貫互進法，但他畢竟是作為政治活動家的民主主義教育家，基于教育內在的精神文化氣質，他的教育思想的貢獻同樣有限。

留美歸來、積極從事平民教育工作的陶行知，在上世紀20年代末力倡鄉村教育，并提出了“生活教育論”，創辦曉莊師范，進行生活即教育、社會即學校、教學做合一的實驗。作為“生活教育論”的教學理論，“教學做合一”克服了傳統的注入式教授法弊端，強調了“行是知之始”的“做”這一中心，在“做”中獲得啟發，其最本質的教學思想是“教的法子必須根據于學的法子”。強調教育活動中的學生主體，關注教育與社會生活的聯系，是其教育理論的核心，將教育理論付諸自己的辦學實踐——“捧著一顆心來，不帶半根草去”的圣徒式的教育情懷，是其最卓越的精神品質。受制于杜威實用主義教育思想以及中國社會的貧弱落后與亂世政治，他的生活教育論存在著無課程規定的活動隨緣的特性，存在著夸大社會與生活在教育內容上的分量、模糊教育的智識培養等特征，具有輕智甚至反智傾向。［10］30年代前期，他的曉莊實驗和山海工學團實驗先后失敗，30年代末，他在重慶創辦育才學校，開始注重課程設置和課堂教學。但是，作為黨外布爾什維克的人民教育家，在特定的追求民主和自由的政治時局里，積極投身于民主運動和民主教育運動的陶行知，終究留下了太多的理論難與事實彌合的教育遺憾。

留美歸來的陳鶴琴于20年代前期在南京創辦了鼓樓幼稚園，兼任陶行知創辦的曉莊師范第二院（幼稚師范院）院長，還與陶行知合力創辦櫻花村幼稚園，開辟鄉村幼稚教育基地。陶行知走在前面，他跟在后邊。他將陶行知批判舊教育的一句名言“教死書，死教書，教書死，讀死書，死讀書，讀書死”，改寫成：“教活書，活教書，教書活，讀活書，活讀書，讀書活。”提出了“活教育”的口號，請陶行知作了中華兒童教育社社歌。這個社歌體現了他在兒童教育上的一貫主張：“發現小孩”、“了解小孩”、“解放小孩”、“信仰小孩”、“變成小孩”，才能教育小孩。這是有序列的基于兒童（學生）的教育原則。

四、近代江蘇教育的歷史歸納

晚清時期，江蘇教育在全國率先走上近代化道路。先是西方教會學校在開埠城市紛紛創建，繼而是洋務學堂陸續開辦，接著是從維新變法一路走來的清末“新政”中的教育變革，從高等教育到初等教育的江蘇新式學堂初成系統。在“經世致用”和“中體西用”的教育宗旨下，教育內容呈現出經史與技術并駕的取向，教育形式呈現出書院、私塾和新式學堂共存的格局。北洋軍閥統治時期，江蘇教育變革劇烈，近代化模式日益顯露。在學堂轉為學校以后，生源、課程、授課方式及指導思想等方面，盡管以啟蒙發微為主，卻是前所未有的大膽嘗試。“五四”前后，教育思潮浪花翻卷，教育運動風起云涌，教育名家層出不窮，教育注重生活、實踐及個性發展，更積極地追趕世界教育的最新潮流，成為這一時期江蘇教育的顯著特點，構筑了與五四新文化運動互為表里、相得益彰的歷史層級。南京國民政府統治時期，江蘇教育受制于“國家統一”的黨化教育和三民主義教育，教育的民主化和個性化運動受挫，普及性和整齊性有所加強。民國初期已露機芽的平民教育、自由主義教育、活教育、生活教育、民主教育等教育實驗，在一定的區域范圍內雖有發展，但總體上是艱難實施或根本擱置，只留作后人借鑒。在30年代中期以后，江蘇的教育在物質層面是貧窮相，在教育的精神層面也是潦倒狀。

近代江蘇教育除了上述歷時性特點，在共時性的框架內呈現下述特點：

第一，在救亡圖存、追求民主化和工業化的近代趨勢里，江蘇教育呈現出新舊決裂、中西匯合的多元新異的教育生態。蔡元培批判舊教育，力倡新教育；陶行知痛陳舊教育的四大弊端，力倡生活教育，都是在宣示對傳統教育的決裂。中體西用、轉手日本的教育改革、取法美國的教育實驗，都表征了西學東漸下的中西匯合。國民教育、實利教育、鄉民教育、平民教育，多元共生。“自主的而非奴隸的，進步的而非保守的，進取的而非退隱的，世界的而非鎖國的，實利的而非虛文的，科學的而非想象的”［11］，既是中國啟蒙思想者對青年的期待，也是進步教育家在西學視野里訴求于教育目標的文化根底。

第二，在教育理想與教育實際的反差中，呈現創新與雜沓的理論浮華。推動江蘇教育近代化的主要力量來自士紳群體，這個群體以理論的傳播和研究見長，富有理想，積極吸納先進教育理論，注重主題創新。一些士紳劃定區域和范圍（尤其是江南一帶），各自為政，以專家自任，教育口號競相迭出，教育改革的理想主義色彩過于濃厚。［12］上文所列教育史實足以說明，也所謂“蘇常通滬之教育狀況，則研究教育之人較多，學校亦較發達……其甚焉者，置身學界，自命為通知教育之人太多，故校自為風，人自為學，意見齟齬，任事者時多棘手”［13］，多元教育生態的背后是主題雜沓，甚至是一味騖新。

第三，教育進程和教育規則深受政治變遷的影響，并無教育自身的規則演進和積淀。不同的政治主體辦教育，不同知識背景下的士紳辦教育，使江蘇教育與全國教育一樣，呈現的不是單線的教育內在規則的演進，而是多線條的急速變動和沖撞。

第四，初等教育的欠缺以及職業教育、實業教育的發達，客觀上制約了對普通教育的宗旨、課程設置和教學技藝的探索。1923年山西的兒童入學率已達83%，而直到1930年江蘇的兒童入學率只是13．55%，到1935年江蘇學齡兒童的失學率還有82.4%［14］，南京國民政府在30年代還花大力氣整肅私塾。這些無論如何都會影響對教育的微觀規律的研究和實踐。

總而言之，近代江蘇教育一方面領全國風氣之先，教育的內涵和品質都在反省舊教育以及中西教育的近代對話中，走在了最前列，另一方面“城頭變幻大王旗”（無論是政治主體還是教育主題），缺少穩定和延續，又是不爭的事實。

近代江蘇教育的優秀傳統表現為：積極吸納西方先進的教育主張，并且躬行實踐；追求教育主題的創新和教育實驗，始終走在全國教育改革的前列；提倡義務教育的同時，力求使江蘇教育契合特定地域的社會經濟發展的需要；注重教育提高民眾素質的同時，擔負其教育的政治職責，愛國主義和民主主義是其鮮明標桿；教育的文化底蘊相對深厚，兼有中西學養的知識分子在教育救國的使命下，以教育為信仰，自覺地和自發地投身教育事業，涌現了一批杰出的教育家。

然而，江蘇教育顯然也有其歷史局限：相對發達的教育主要集中于蘇南和蘇中的南通地區，且實業和職業教育的水平遠遠高于普通教育；除了學制變革外鮮有強力的行政推動，既使教育發展呈現區域的不平衡性，又使教育的內在品質缺少大范圍的持續的推進和提升；作為江蘇教育內在品質顯現的教育理念及實驗，頗有那個時代的新文化的飄浮和慌亂感：“士大夫惶恐奔走，莫不曰新學新學。雖然，甲以問諸乙，乙以問諸丙，丙還問諸甲，相顧錯愕，皆不知新學之實意云何，于是聯袂城市，徜徉以求其茍合，見夫大書特書曰‘時務新書’者，即麇集蟻聚，爭購如恐不及。而多財善賈之流，翻刻舊籍以立新名，編纂陳簡以樹詭號。學人昧然，得魚目以為驪珠也，朝披夕哦，手指口述，喜相告語：新學在是矣。”［15］

五、近代江蘇教育之于“蘇派教育”的歷史照映

2010年，以《江蘇教育》為主陣地，以現代特別是改革開放新時期成長起來的江蘇名師為載體，江蘇的教育學人樹起了“蘇派教學”的品牌大旗，概述了清簡而豐富、靈動而扎實、活實和諧、祛魅歸真等蘇派教學特征，相信“蘇派”擁有書院文化與地域教育的歷史根底［16］，這是教育史的欣喜，是譜寫未來江蘇教育史的欣喜，它期待近代江蘇教育對“蘇派”的歷史照映和歷史的法理依據。

近代江蘇的新式教育無論是官學還是私學，都是在救亡圖存的政治背景和西方教育思想涌入的文化背景下展開的，都是以新型知識階層為主力的。這些知識階層的身上，多少都并存著“中國的我”和“西洋二十世紀的我”這一內在的文化沖突，由此，“近代教育家們在融匯中西、轉化傳統的過程中，面對劇烈的社會變動以及由此而來的功利主義目的，在短短幾十年中把西方三百多年間出現的各種新的教育理論搬取過來，作為自己批判和改造舊教育的思想武器，一方面倉促上陣難免荒不擇路，另一方面對傳統教育思想的批判多少有些矯枉過正，甚至使傳統出現斷裂。他們身上的中學與西學、唯心與唯物、民主與反民主、貴族化與平民化相互混雜，變動不定，難以靜心定神地形成系統的教育思想。”［17］不得不批判中國本土又必須歸宿中國本土的新型知識分子，“未能全盤地考察當時的社會環境，其比較缺乏國情性的教育思想及與之有關的教育運動，在當時基本是曇花一現”［18］。近代江蘇教育除了20世紀20年代前后鋪展出諸多具有近代化意義的教育觀念和教育事實以外，此后不再有多大的遞進和上升，它們的延續性難以獲得事實的支撐，其教育思想和教育實踐的學理性與細膩性，也頗值懷疑。更重要的是，那時期的教育觀念與事實往往處于分離狀態，主張多而實踐的總結性成果少，“同聲相應，同氣相求”的團隊史跡，就筆者的學力而言，鉤沉艱難。至于蘇派風格，限于史料，無法斷定它在近代江蘇教育史跡里是否存在，但就上文梳理的歷史環境及其教育思潮和實踐結果來推斷，這些風格特征要在歷史里找到事實支撐，起碼是困難的。因此，所謂教育流派在近代的江蘇教育史里至多是端倪和抱憾。

客觀地進行歷史考察，在近代中國，救亡圖存、自強獨立的重要性遠遠超過教育，況且教育的救國和改造社會的政治重任也遠遠超過文化關懷和教育本真，所謂“欲雪恥而不講求學問則無資，欲求學問而不普及國之教育則無與”，“求活之法，唯有實業教育”［19］。顯然，客觀地而不是臆斷地考察歷史時，我們能夠獲取的主要是一種教育架構——與近代社會變遷相適應的奠基性成就，諸如基于學堂與學校形式的教育結構、學制規程、教育思潮以及中西結合和經世致用的近代化特征，我們能夠獲取的更是一份教育家的精神和教育理想，諸如社會責任感和民族使命感、重視躬行和實踐的實干精神、與民眾打成一片的平民性，以及自身的文化底蘊和取他山之石的海納百川的心智空間等。［20］因此，當前的“蘇派教育”之于江蘇近代教育，不可能是事實意義上的延續，不可能是近代歷史發展的必然結果，而只能是在藕斷絲連甚至是斷裂之中開始撿拾和借鑒。那些具有當代意義和提取價值的教育史實——包括“學校—行政式”、“學校—社會改造化”的教育行為和基于學養及理想的教育思想，留給我們的更多是歷史啟示，是留作后人借鑒。［21］借鑒江蘇教育史里的國民宗旨、平民意識和創新做派，借鑒江蘇教育對實業需求與民眾需求的支持，借鑒江蘇教育家的國際視野、文化立場、兒童視線以及淡漠名利、憂國憂民的人格魅力，還有他們的民主精神和生活情懷……

往者已逝。國難日重、國勢日危的篳路藍縷時代的教育史，彰顯了政治穩定與經濟發展之于教育本身的彌足珍貴；西學東漸與整理國故難兩全的奠基時代的教育史，又彰顯了教育主張的學理性、適切性和細膩性之于思想延續、教育傳“流”的特別期待，這是歷史的態度和歷史對當前的照耀。

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（束鵬芳，江蘇省大港中學，特級教師，212028）