“先學后研”課堂教學模式的內涵與實施

我們學校是一所九年一貫制的公立學校，小學部和中學部各30個班，學生2700余人。

2009年3月，我們開始引進嘗試教學法的創始人邱學華的嘗試學習理論，并邀請邱學華先生到我校講學，為我校“嘗試教學法實踐基地”掛牌。在邱老師“先學后教、先試后教”嘗試學習理論指導下，在山東省杜郎口中學經驗啟發之下，我們建構起具有我校特色的“先學后研”課堂教學模式。

一、“先學后研”課堂教學模式的基本要點

(一)“先學后研”的內涵

所謂“先學后研”，顧名思義，就是先讓學生自學(或預習)，在此基礎上，在教師的引導下，開展生生互動、師生互動、組組互動的研究性學習活動。具體地說，是指學生以學研案為指導，自學新知，發現、提出疑問并形成假設，然后小組分工協作、探究疑難，進而在全班展示成果，開展研究活動，最后師生通過當堂練習，及時反饋，以鞏固、掌握知識，形成技能。

(二)“先學后研”模式的課堂教學結構

“先學后研”模式的課堂教學結構是“三段六式”：預習·質疑——展示·研究——檢測·反饋。

在“先學后研”模式中，包含以下幾個關鍵詞：

“預習”，也即先學，這是“先學后研”模式首當其沖的關鍵環節。“先學后研”的關鍵在于先學，即有目標有質量的預習。學生通過預習有了對知識的理解，有了對問題的把握，就有了自信心，就有了發言的主動權。于是在課堂教學中的積極性、主動性、創造性就能充分表現出來，整個課堂就會得到根本性的改變。

“展示”，是學生學習基礎知識和基本技能的展示，學生語言的展示，更是學生學習方法的展示，學生知識內化過程和思維過程的展示，還是一種探索精神的展示。

“研究”，這是“先學后研”模式的核心要素。即在各小組展示過程中生生互動、師生互動、組組互動，討論、交流、追問、點評、爭辯、質疑，彰顯出學生主體的生命狀態，彰顯出學生合作學習的蓬勃生機，凸顯出學生學習的人文性、深刻性和生成性。

“質疑”，就是要求學生在學習過程中敢于懷疑，善于發現問題和提出問題。質疑不僅在預習環節中呈現，而且貫穿“先學后研”的全過程。學生不僅對同學的推理過程可提出質疑，還可以對老師作出的結論提出質疑，對書本上的知識提出質疑，對權威的結論提出質疑。這將有利于培養學生敢于懷疑的品質，有利于發展學生的創造性思維。

“檢測”，這是檢查課堂教學知識目標達成度的一個重要形式，是提高教學質量的重要保障。通過當堂檢測可使問題得到及時反饋，使新知識得到及時鞏固。

(三)“先學后研”課堂的基本特征

第一，“先學后研”彰顯學習個體的主體性。

“先學”是學生對新知的自組織，是主動的、自主的建構；“后研”是學生的自我質疑、主動探究，無論是問題的設置，還是解決方法的探尋，都是學生自主嘗試與研究的過程；無論是成果的展示，還是知識的檢測，都主要是由學生們進行自我梳理、歸納、修正、提升。一言以蔽之，在“先學后研”模式中，學生的自主性、能動性、創造性等得到應有的調動與發揮，學生的主體性得以彰顯。

第二，“先學后研”突顯學習過程的探究性。

在“先學后研”過程中，學生首先須在自學的基礎上對所學新知質疑，提出自己的問題與假設，然后經由小組合作，共同探討問題的解決之道，最后通過全班的討論、交流、點評、質疑、爭辯形成研究成果。可以說，嘗試與探究貫穿學習過程的始終。由此，學生可以深刻地體會到：學習不再是簡單的知識輸入與累積過程，而是問題的產生與解決過程，是自我嘗試與小組合作研究相結合的過程，是問題意識、質疑能力、交流與溝通等綜合素養不斷提升的過程。也就是說，學習充滿了探究性，與研究結果相比，問題的形成及解決的過程更為重要。

第三，“先學后研”強調知識生成的建構性。

知識是一成不變的，還是不斷生成的?知識的學習是個體對教材或老師講授的簡單復制，還是以個體原有知識為基礎的重新建構?對于以上問題，“先學后研”教學模式給出的答案是：知識的學習就是個體在現有認知結構基礎上對新知的再建構。“先學”中，其強調對新知的質疑；在“后研”中，其著重問題的探究、新知的應用以及再生成。總之，遵循“先學后研”的模式，個體可使自己成為新知的應用者與自我認知結構的建構者，而不是知識的收集器或接收器。

第四，“先學后研”強化學習組織的合作性。

在“先學后研”模式中，學習的基本組織單位不是單獨的個體，也不是眾人合成的班級，而是由6到8人緊密結合的學習小組。自學時離不開小組內的研討，探究時離不開小組內的分工協作過程，“合作”“對話”成為學習組織的重要標識。小組合作學習對于學生的學習與成長而言，其作用是綜合而多元的，其意義是持久而長遠的。

(四)“三段六式”的操作運用

首先，“三段六式”是“先學后研”模式的一個基本程式，

“預習·質疑——展示-研究——檢測·反饋”各要素可以在一節課全部呈現。

其次，“三段六式”又是一種符合邏輯的思路。既然是思路，那么，這個“三段六式”又不是一成不變的。我們可以在這一思路的指導下，把“三段六式”的三段分解成三種不同的課型，即預習質疑課、展示研究課、檢測反饋課。比如，某單元需要5節課時，我們可以將這個單元用這三種課型來教。用一節上預習質疑課，兩節展示研究課，一節檢測反饋課。這樣還可縮短、節約一節課的時間。這三種課型我們把它看成一個整體，因為它遵循了“先學后研”的基本思想和“三段六式”的思路。

我校目前“先學后研”模式在實踐中有以下四種形態：

(1)在家預習——課堂展示研究——當堂作業

(2)課前預習——課堂展示研究——當堂作業

(3)課堂預習—課堂展示研究——課堂作業及課后延伸

(4)(以單元為板塊教學)預習質疑課——展示研究課一一檢測反饋課

二、“先學后研”課堂教學模式的實施策略

開展課堂教學模式改革是在一個班或者某一學科進行，還是在全校整體推進?我們選擇了后者，其理由是：

1、有利于營造學校改革大環境、大氛圍；

2、有利于全體教師共同培訓、共同研究、共同提高；

3、有利于學校統一管理，統一指揮；

4、有利于提高學校辦學效益。

我們認為：在全校整體推進課堂教學模式的改革，不是單一的教學部門的事情，而是一項學校系統工程，它涉及多個子系統，多個部門的整體配合、相互協作。如組織系統、實施系統、培訓系統、研究系統、評價系統、考核系統、服務系統，還有家庭這一層面的配合，因此是一個整體工程。既然是一項整體的工程，那么，我們就必須用整體的思路和方法去實施這一工程。

建構模式并在全體教師中推廣新的模式，不是一蹴而就的。它必須經歷一個從不成熟到成熟的過程，這個過程就是—個不斷發現問題、分析問題、解決問題的過程。比如：“預習、質疑”是“先學后研”課堂教學模式首當其沖的、關鍵的環節，這一環節對整個模式起著支撐和基礎的作用，少了這一環節，整個模式則要坍塌。那么，我們又怎樣組織好學生的預習?(杜郎口中學每天有3節晚自習，我們沒有)開始，大家在課堂上用10－15分鐘的時間讓學生自學，后來發現，學生學習不僅不深不透，而且提不出什么問題，還把課堂展示、練習環節的時間給擠占了。怎么辦?有的老師嘗試著少布置甚至不布置家庭作業，而讓學生回家預習第二天要學的新課內容，結果發現：自覺的同學收獲大，但沒有集中、沒有指導、沒有小組合作的預習不能保證預習的質量。大家又進行探索，有的老師嘗試運用以單元為組塊的教學，即把一個單元的學習用三種課型來教，比如三節課的內容，用一節課讓學生預習、自學和小組展示準備，用一節課讓學生展示交流，再用一節課檢測反饋，效果很好。我們準備在面上推廣這種以單元為組塊的教學方式。再如，“先學后研”模式的名稱的確定也是在探索實踐過程中逐漸完善起來的。最開始，我們把模式名稱叫“三段六式”。后來，在探索“三段六式”的“展示·交流”這一環節的過程中，許多老師把“展示·交流”升華到“研究”層次，學生在課堂上盡情地討論、交流、點評、追問、質疑，使課堂充滿了生命活力，于是我們嘗試著把“展示·交流”這一環節要素調整為“展示·研究”。緊接著，我們在探索、討論的基礎上，把模式的名稱由“三段六式”更名為“先學后研”，而“三段六式”則是“先學后研”模式的基本教學結構。我們認為：這是一種提升，“研”即研究，研究性地學習，彰顯出學生主體的生命狀態，彰顯出生生互動、師生互動、組組互動、合作學習的蓬勃生機，也是對學生“主體間性”的完美表述，凸顯出學生學習的人文性、深刻性、生成性。這也突出了我校重建課堂教學模式的個性特色。此外，還有學研案的設計問題，小組合作學習的問題，當堂練習的問題，等等。我們都努力想法解決。

我們在探索實踐的基礎上，提出并形成了具有我校九年一貫制特色的“先學后研”模式三步構建系列。即小學一、二年級的基本模式為“先學后教”，三、四年級的基本模式為“先學后交(交流)”，五至九年級為“先學后研”。

在探索實踐的基礎上，我們建構起“先學后研”課堂教學模式的目標體系。其基本架構為：四個學會，一個講求。

A學會自學

A1養成自學習慣

A2掌握自學方法

A3具備自學能力

B學會合作

B1善于傾聽

B2肯于幫助

B3樂于共事

C學會研究

C1勇敢表達

C2自信點評

C3大膽質疑

D學會自律

D1學習過程的自我監督

D2班紀組規的自覺遵守

D3小組學習的自我管理

E講求效率

E1成就動機

E2計劃性

E3緊迫感

這個基本架構反映了“先學后研”模式目標體系的一級指標和二級指標。為了把這些目標真正落實到學生的發展上，我們還設定了三級指標。三級指標充分考慮到了不同階段學生的年齡特點、心理特點和生理特點，從1－9年級分別用文字作了相應的規定。