校長\\教師與學生:從博弈走向游戲

摘要：校長、教師、學生的關系不是博弈的關系，而是游戲的關系。這是由教育規定的關系，是一種本體論的關系。因此，學校不是沖突的戰場，而是要守護的游戲之地。在現實中，博弈關系取代了游戲關系，為此，需要回歸游戲關系。回歸的起點是讓教師講智慧語言，而不是情感語言和技術語言。

關鍵詞：博弈關系；游戲關系；教育

中圖分類號：G755 文獻標識碼：A文章編號：2095-1183（2011）04-0014-04

學校不僅僅是一幢幢校舍的堆砌，更是不同人聚集的場所，所以，學校是有生命力的。這些人無外乎由校長、教師、學生組成。那么，這三邊是什么關系呢？如果這三邊各自按照利益最大化原則出發，那么，這三邊是博弈關系。如果這三邊不是按照自己的意愿出發，而是由教育規定，那么，這三邊是游戲關系。從這兩種關系出發，可以看出“學校為誰存在”這一教育原點問題。

一、博弈關系

博弈的關系表明，校長、教師和學生這三邊都試圖主宰學校的沉浮。這三邊力量大小不一，由此構成不同的博弈說。

三邊博弈說。校長掌握行政權力，教師代表知識權力，學生擁有選擇權力，形成了三邊各自為政的關系。在知識權力面前，行政權力有時候很微小，不過，知識權力的行使，還需得到學生的擁護。也可以說，校長從上級部門的指令出發，教師從知識傳遞的原則出發，學生從信息綜合的考慮出發，這三邊都有自己的利益機制，根本不相容。校長、教師、學生這三方力量均衡，互相制衡。相互制衡的結果是，學校管理沒有一條明晰的主線，顯得有點雜亂無章。其根本表現是：校長的辦學理念得不到教師的理解，教師的教學成效得不到學生的承認。于是，學校充滿了動蕩與不安。某教師說，“校長也有難處，因為他沒有人事權，也有教師與校長對著干的。老師的工作太累，上面的檢查多，任務多，因此牢騷也多，往往把憤懣撒向校長。教師的素質也是參差不齊的，其實是最難管理的。校長有時是生產隊長，直接面對矛盾，挺難的，弄不好就會出事情。”①有學生是這樣來看待教師的：“可怕，像食肉龍一樣非常可怕，尤其是打人，語言傷人，用木棒，鐵棒打人，兇猛，可怕。”②

平行博弈說。校長、教師、學生這三邊有兩邊重疊，形成了兩邊不相交的平行關系。校長與教師這兩邊重疊，代表學校利益。在家長的支持下，學生代表校外利益。校內利益和校外利益經常發生沖突，彼此之間的爭斗不可避免。現在，家長與學校打官司的事件經常發生。某教師說，“為了提高成績，只有靠增加作業量訓練，作業多了，家長心疼孩子，對老師有怨言。但如果不這樣搞，孩子的成績又難以保證。老師很茫然。現在的孩子大多以自我為中心，其實這與家長的引導有關。”③校長與學生這兩邊也會重疊。學生代表知識的買方，校長代表知識的賣方，兩者的利益是一致的。教師代表知識的代理人，不僅要讓學生感到滿意，還要讓校長感到滿意。學生上帝化、校長官員化，教師奴隸化是這種平行關系的寫照。某教師說，“家長是一支重要力量，他有時可以左右學校的事，尤其是那些有頭有臉的家長。像在我們學校，如果家長對老師不滿意，給校長施壓，換人。老師的處境有時是很尷尬的。現在的家長也挺牛的，學校的事，指指點點，動不動就往政府網上捅。搞得教師心驚膽戰，如履薄冰。現在雖說在搞素質教育，但家長和校長是很看重分數的。”④還能重疊的是教師與學生這兩邊。教師從學生的內在需求出發開展教學，但校長迫于外在壓力（如升學率），要教師按照他的管理行事，導致這雙邊處于矛盾之中。某教師說：“考核就是一學期從工資里拿出560元，獎勵成績突出的教師。成績嘛，就是學生的考試成績啊！除了考試成績還是考試成績。這種量化考核太現實化，其實很多教師憑自己的良心與責任感教書育人。這種考核對我們現在來說有點太狠。反正不合理！”⑤可見，平行博弈說也不能讓學校良性化發展，因為，總是有兩邊呈水火不相容的對抗狀態。

中心博弈說。在教育發展史上，存在兩種中心說：教師中心說和學生中心說。教師中心說強調教師所擁有的知識的主體地位，以赫爾巴特的學說為代表。學生中心說強調學生所擁有的生活經驗的主體地位，以杜威的學說為代表。這兩種中心說代表了兩種不同的學校管理模式。這兩種學說既有優點，也有不足之處。教師中心說有利于在較短時間內把更多的知識傳遞給學生，但不利于發揮學生學習的主動性。學生中心說有利于培養學生的主動性和能動性，但不利于學生獲取系統化結構化的知識。實際上，還存在校長中心說，即強調校長所代表的政治傾向的主體地位。某教師說：“真的好累！素質教育提出了這些年沒有一個考核的標準，重點還是看成績。校長壓老師，老師壓學生，反正挺累的。在目前這種機制下感覺越來越累。剛開始幾年稍微輕松一些，因為年輕，熱情也高。但是隨著考核抓得比較緊，自上而下的，再一個隨著社會、家長對教育的關注度越來越高，現在子女大多數都是一個到兩個，家長對子女的關注度越來越高，要求也越來越高，所以，教師也不好當。教育上的制度越來越細化，所有細化方面的落腳點都在教師身上，教師夾在校長和學生中間，所以總體感覺很累。”⑥在中心博弈說中，校長、教師、學生中有兩方以另一方為中心，試圖達到這一方代表的利益。弗萊雷一針見血地把三種中心說稱為“壓迫的教育”。

綜上所述，不管是何種博弈，都不利于集中力量辦學，因為這三邊呈互相牽制狀態，彼此各行其是，盡量尋求自身最大的利益。即使有所重疊，也是暫時的利益勾連，彼此之間關系并不是很牢固。

二、游戲關系

實際上，校長、教師和學生都是學校里的人，而學校是教育的場所，由此，校長、教師和學生由教育規定，是教育讓校長成為校長，讓教師成為教師，讓學生成為學生。如果沒有教育的規定，校長可以為政治的代理人，教師可以為市場的推銷員，學生可以為文化的消費者。因此，盡管校長、教師和學生有差異、對立和矛盾，甚至沖突，但他們依然同屬一體，相互共存。在此，教育即游戲：學校不是沖突的戰場，而是要守護的游戲之地。在游戲中，校長、教師和學生學會放棄了彼此的先見，投身于學校建設中。于是，這三邊三位一體——這三邊都接受教育的規定，從而走向自身。

誰是游戲者呢？游戲者是校長、教師和學生。校長、教師和學生投身游戲中，即教育中。在此，學校并不是你死我活廝殺的陣地，而是詩意地居住的家園。在這個家園中，校長校長化，教師教師化，學生學生化。而讓這三邊各司其職，各盡其責，各能其事，各安其心，各成其人的緣由是，他們接受教育的規定，即他們遵守游戲規則。一個不遵守游戲規則的人，游戲會拋棄他。遵守游戲規則的人，游戲會接受他。只有當游戲接受他的時候，他才成為游戲者。

那么，游戲規則由誰制定呢？教育不是政治，不是經濟，也不是文化，教育就是教育。教育就是教育雖是同義反復，但有深刻的意義。那就是，教育不是由外在于教育之外的東西規定，而是由自身規定。換句話說，游戲規則并不由校長、教師和學生這三邊制定，而是教育自身。在此，校長的根本使命是辦教育而不是管學校，教師的根本使命是按教育規律辦事而不受外在力量的控制，學生的根本使命是去學習而不是整天無所事事。可見，教育的本質在于促進學生有效學習。教育之所以能促進學生有效學習，在于學生本是一學習者，而不是被學者或受教育者。一切為了要學者，為了一切要學者和為了要學者的一切是教育的真諦。盡管這三邊的角色各不相同，但他們都接受“要學者”的規定，從而行走在一條“要學”之道上。如果說，教育是一條道路的話，那么，這條道路不是后天創造出來的道路，也不是理念構架的道路，這條道路是一條先天之路，它就在這兒，需要校長、教師和學生去接受它。接受了它，就走在教育之途中。

那么，這三者又是如何游戲的呢？這三者的游戲如同三面鏡子的相互折射，每一面鏡子都折射出另外兩面鏡子，彼此包容。校長是學校的法人代表意指，校長并不代表自己的利益，而是代表教師和學生的利益。教師面向一個個具體的學習者，將校長制定出來的宏觀教育制度付諸微觀教育情境中。學生是在校長創設的學校文化和教師創設的班級文化中學習的。總之，校長要在宏觀層面促進學生有效學習，教師要在微觀層面促進學生有效學習，學生要在校長和教師的幫助下有效學習。不從“要學者”出發，就不會有更好更科學的校長、教師和學生的發展。

從游戲關系出發，學校的存在不在于建筑物，而在于校長、教師和學生這三邊對教育的聆聽。作為這樣的聆聽活動，校長、教師和學生不再是利益交換的關系，而是和諧共處的關系。正是在這三者和諧共處中，教育是基業長青的事業。

三、學校：是游戲地而非博弈地

從游戲關系出發，學校并不為某一邊存在，學校是為促進學生有效學習而存在。要學是社會賦予學生的根本特性。學校是首先有了學生的要學，才有教師，繼而才有校長。但是，由于管理的線性特征，學校成為了“校長”的學校，而不是要學者的學校。由于校長工作的出發點是“我”而不是要學者，教師的工作出發點是為校長負責而不是要學者，于是就有了一些違背教育規律的奇怪的現象：為了參加校長的兒子的婚禮，學校竟然放假一天；面對活活凍死的學生，教師竟然說死得很安詳、舒坦，臉上沒痛苦；怕批評學生后影響考核成績，某教師對學生在課堂上打架斗毆的事件視而不見#8943;#8943;

可見，學校并不為校長、教師和學生中的任何一方存在，不存在校長的學校，也不存在教師的學校，更不存在學生的學校。學校是這三者的聚集，即游戲，而不是這三邊的博弈，因為博弈的關系是一種赤裸裸的利益交換關系，導致校長、教師和學生的關系呈畸形發展。校長、教師和學生這三邊共生共存，其目的是促進學生的學習。學校為誰存在呢？答案很明顯，學校是校長、教師和學生的共在。

“共在”的“共”指促進學生有效學習。為了促進學生有效學習，校長、教師和學生在學校里相遇。校長和教師的價值在于促進學生有效學習。學生之所以來到學校，是因為那里有能夠幫助、促進他們有效學習和積極成長的校長與教師。當校長為學校制定各種規章制度時，當教師向學生提出各種要求時，都要捫心自問：我在多大程度上關注和理解了要學者。因此，學校文化要基于學生要學的特性設計，學校制度要基于促進學生的發展制定，而不是為了規訓教師和學生的行為。為學生提供優質的學習服務，是校長和教師的天職。

“共在”的“在”指校長、教師和學生齊心協力朝向一個目標：促進有效學習。如果不能朝向這個目標，那么校長、教師和學生都“不在”學校中，即校長不是校長，教師不是教師，學生不是學生。當前，很多校長和教師往往外在于教育的要求辦事，把學生當作他們升官發財、加官進爵的工具，導致教育的異化。最明顯的例子是，校長和教師都意識到各種評比和檢查給正常教學帶來的沖擊，但他們都樂意參加各種評比，樂意接受各種檢查，如綠色學校評比、文明學校評比、衛生城市檢查、主體性辦學檢查、語言文字示范學校檢查、辦學水平等級檢查、體育場地建設檢查。為了迎合上級部門的評比和檢查，往往采取停課方式，靠全校師生的突擊來“粉飾太平”。⑦因此，理解校長、教師和學生共存的關系，是學校變革中急需解決的內部的、深層面的問題。

四、回歸游戲關系

只要校長、教師和學生在學校里，這三邊的關系就是游戲關系。這是教育賦予的本體論關系。但在現實生活中，這種關系不復存在。要回歸這種關系，當務之急是讓教師改變態度。因為教師是這三邊力量的聚集地，他的態度決定了這三邊的關系。當前，很多老師喜歡聽話的學生（成績好的學生包含在聽話的學生中，下文有論述）。那么，學生究竟該聽什么“話”才算是“聽話”的學生呢？

“聽話”從時間順序來看，“話”在先，“聽”在后，“話”決定了“聽”。“聽”不是聽教室外的噪音，不是聽窗外落葉飄落的聲音，是聽“話”。“聽”要接受“話”，不接受“話”的“聽”不是真聽，是佯聽，裝聽，是“左耳朵進，右耳朵出”的聽。聽的古文是。《說文解字》釋義為：“從耳德，壬（tìng）聲。從耳德，即耳有所得。”可見，“聽”不僅僅是耳朵的聆聽，還有眼睛的視看和心靈的感悟，由此才能捕捉到語言之道。所以，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。

“聽話”從語言結構來看，意指教師說了“話”，學生去聽這個“話”。如果“話”規定了“聽”，那么，“話”也規定教師的“說”。教師不是說亂七八糟的東西，也不是說虛無縹緲的東西，就像《論語》中說的，“子不語怪、力、亂、神”。孔子說的要合乎“命”與“禮” ，“不知命，無以為君子也。不知禮，無以立也。不知言，無以知人也”。說的話合乎“命”與“禮”，人就為人了。說的話不合乎“命”與“禮”，人不成為人。于是，孔子又說：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”

但是，“話”自身失去了原初的智慧，失去了自身的純潔性，變成了情感語言和技術語言。

教師也是一個凡夫俗子，有自己的喜怒哀懼。在課堂中的教師，是一個情緒化的身體的存在，不由自主地受到外在于課堂的家庭瑣事、同事關系等影響，也受到課堂內的突發事件和意外情境等影響。由此，他的語言打上了個人主觀情感的烙印。一個教師的語言如果更加生活化，往往能獲得學生的親近感，讓學生感覺到教師可親可愛的一面。輕松愉快的語言，如潤物細無聲的春雨，教化學生于無形之中。牢騷滿腹的語言，如一條毒蛇，死死地拽住學生，讓學生感到窒息。如有些教師不開心時，喜歡拿學生開涮解氣。也許發泄完畢后，教師覺得輕松自如，但惡毒的語言對學生的傷害是一輩子的，甚至有些是致命的。這些“話”能讓學生“聽”嗎？在教室中，教師不是他自身，不是另外的某種身份標識，而是知識自身。于是，課堂不是教師的宣泄地，學生沒有理由去聽這些情感語言。

情感語言是晦暗不明的，它的顯現還須借助于工具語言，工具語言能更好地傳達教師的“說”。很多教師為了對付一些所謂的“后進生”，摸索出了一整套工具語言。工具語言有如下幾種：抱怨性的語言，如“叫你小心點，你怎么這么不小心，你看，把窗戶打破了！”窺探隱私性的語言，如“告訴我，班上有哪些學生愛講小話？”苛刻盤問性的語言，如“你為什么不交作業？你為什么要貪玩？你為什么就要違反紀律呢？”藐視性的語言，如“你淘氣搗亂得要有水平！”煽動性的語言，如“為了班級的穩定，讓我們一起來孤立某某。”辱罵性的語言，如“遇上你這樣淘氣的學生，真是倒八輩子的邪霉！”諷刺嘲笑的語言，如“你把這道題能做出來，我就服了你！”恐嚇性的語言，如“你再淘氣，我就喊你家長到學校！”這些工具語言本意是為了讓學生更好地聽話，但結果是適得其反，學生根本不聽話。有個事例：一個教師因為說話不得體，深深地傷害了一名學生，以至于這名學生想和他同歸于盡。⑧

工具語言往往具有強制性，它最后成為了目的，壓制了語言本身。真正的語言是智慧語言。這種語言不受情感的羈絆，也不設工具的圈套，而是一種家園的呼喚：讓學生詩意地居住于大地上。語言有這個魔力嗎？有！海德格爾說，語言是存在的家園，語言破碎處，無物存在。維特根斯坦說，語言的邊界是世界的邊界。回到智慧語言自身，也就是回到教育自身。“教師”這一詞匯來自于古希臘語pedagogue。pedagogue原來指的不是“教師”，而是擔任監護任務的奴隸或衛士，其職責是指引（agogos， leading）孩子（paides， children）去上學。pedagogue作為孩子的帶路人（leader），他站在替代父母的位置上，不但指引孩子怎樣去學校，怎樣回家，還包括陪伴孩子，并與他生活在一起，以便更好地關心他。現在，關心學生成長的任務，絕大部分分派給了教師。這樣，從詞源學看，教師是站在關心孩子的位置上的人，在引路或指引方向的實踐中，包含了智慧的邀請、召喚：來吧！跟著我！我已學習過你們現在生活中的一切。盡管我率先走過去并不能保證你也能走過去，但不管發生什么，我都在這兒陪伴你，你可以相信我。智慧語言是人道主義的感受，能恰如其分地站在學生的立場上。如一個學生久病后回到學校，教師說：“你好！好久沒有見到你，我和同學們都很想念你，你還好吧！”這個學生聽了，心里感到暖烘烘的。智慧語言還是人文主義的感召——為了一切的學生和為了學生的一切。如看到學生經常吃一些垃圾食品，老師覺得很痛心，于是開展了一次食品安全的講座，糾正了學生愛吃垃圾食品的習慣。智慧語言也是人本主義的感知，時時刻刻以學生為本，用智慧啟迪學生的心靈。一種啟迪是用知識啟迪學生的心靈，另一種啟迪是用心靈啟迪學生的心靈。

可見，“聽話”不是聽情感語言和工具語言，而是聽智慧語言。智慧語言本是教育自身的展開。在此，智慧語言就是“教育之道”，它已經在這兒。只有聽從“道”的召喚，行走在這條“道”上，教師才能成為教師，學生才能成為學生，學校才能成為學校，教育才能成為教育。因此，學校是智慧語言的游戲地。這也是回歸游戲關系的起點。

注釋：

①本文章有感而發。2009年11月21日至12月5日，筆者就“中小學教師隊伍建設、管理與評價”的課題，在某省三市18所中小學（8所城鎮中小學，10所農村中小學，其中，高中5所，初中7所，小學6所）的校長、教師、學生開展了問卷調查與訪談。此段引文來自某城鎮高中教師的訪談錄音。為了保證訪談的原汁原味，沒有進行文字加工和處理。以下注釋同。

②來自某城鎮初中學生的訪談錄音。

③來自某城鎮小學教師的訪談錄音。

④來自某城鎮高中教師的訪談錄音。

⑤來自某農村初中教師的訪談錄音。

⑥來自某農村小學教師的訪談錄音。

⑦來自三市的教師的訪談錄音整理。

⑧來自三市的學生的訪談錄音整理。

（作者單位：西北師范大學教育學院

甘肅蘭州730070）

責任編輯李賢