語文教師課堂表現“過度”掃描

語文教師在課堂上的表現，總體要求應該是恰如其分，注意分寸，恰到好處。郭沫若先生形容白鷺“增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一分則嫌白，黛之一分則嫌黑”。戰國時期的宋玉，描寫東家之子之美也是這樣：“增之一分則太長，減之一分則太短。著粉則太白，施朱則太赤”。這種百分之百的恰當，就是將“恰當”絕對化，是任何人，在任何領域，任何情況下都做不到的，語文教師在課堂上的表現也是如此。

這里就涉及一個“度”的問題。教師是為了“傳道授業解惑”才走進課堂的，這是教師的天職，所有的表現都要圍繞這一宗旨。而要實現這一主題目標，對教師的要求總是多方面的，如德才兼備，德藝雙馨，靈動自然，其中教師的綜合表現至關重要?？鬃釉浾f過“過猶不及”，意思就是事情辦得過火了，就跟做的不夠完全一樣，事情做過了頭，常常會把好事變成壞事；話說過了頭，往往會令人難以接受，甚至走向反面。列寧曾經說過：“只要向前再多走一小步——看來仿佛依然向同一方向前進的小步——真理便會變成錯誤。”這些至理名言都在告訴我們，語文教師在課堂上的表現，既不能“不及”，也不能“過度”。

“過度”，是指超過適當的限度，一般是針對說好話、做好事而言的。稱贊“過”了，就構成吹捧，令人肉麻；勞動“過”了，就會傷害身體，積勞成疾；興奮“過”了，就要危及生命，樂極生悲；紅色“過”了，就會紅得發紫，紫得發黑。與此同理，語文教師在課堂上的教學表現，也不能“過度”。由于受心理因素、評價機制、教學素質等諸方面的影響，有的語文教師，特別是好勝心極強的年輕教師，他們在賽課之時的表現往往做得過火，從而產生了不好的影響。

一、旁若無人，天馬行空，顯示知識嫻熟

教師在課堂教學時，心中要始終有兩個對象，一是心中有“本”，即教材，盡管這些課文分編于不同的單元，但每一課的內容、寫法、語言都是不相同的，作為教師都要做到胸中有數。二是心中有“人”，即學生，他們是課堂的主體，是受教育對象，是教學的終極目標所在，這兩者相比，后者尤為重要。這就要求我們，要一切從課本出發，一切為學生著想，與課本緊密關聯，與學生親密接觸?？墒俏覀冇械睦蠋煟瑸榱苏故咀约簩φn本的熟悉和領悟超越常人，為了顯示自己的教學如何信手拈來，駕輕就熟，在課堂教學時，表現往往“過度”，令人難以接受，教學效果可想而知。

有一次，我們在市級初中語文課堂教學大賽中發現，有一位年輕教師，在教學《七顆鉆石》這篇課文時，就出現了這種“過度”情形。你看，教師始終是兩手交叉合壓在腹前，不拿一次書本，不寫一個粉板字，傳統的“三個一”（一支粉筆一本書一張嘴）只用了一個“一”，即全憑著自己的“一張嘴”，在那里不停地說教，時而游走于講臺之上，時而徘徊于學生之中；學生讀書時教師邊走邊聽，教師讀書時，從頭背到尾，以誦帶讀，頗有點“倒背如流”之意；與學生對話時，也總是游離于文本之外，漫無邊際甚多，好像世界上的事情他無所不知，無所不能。即使是下課前的最后一個環節，也不讓學生大聲集體朗讀課文，而是由自己背誦全文。

可以說，這位教師記憶力驚人，準備也很充分，課前確實下了一番狠功夫，但教學的出發點不對，不是從學生和教材考慮，而是以顯示為主，以炫耀為主，好像告訴學生，你們的老師對知識掌握多么嫻熟；好像告訴評委，我的課無人可比?？墒墙o學生和評委的感覺是，老師的教學浮在水上，旁若無人，華而不實；教師現場“表演”，淋漓盡致，如入無人之境，如天馬行空，獨往獨來，過于自負，過于輕狂。其結果，不僅賽分不高，而且學生反應不佳，實在可惜可嘆。

二、旁征博引，多多益善，顯示見多識廣

選入中學語文教材中的詩文，都是作者和編者的心血凝成，加工潤色，刪繁就簡，爐火純青。但課本厚度有限，不可能將作者作品有關內容都收編進來，即使是提供給教師的“教參”，也只能是聊補基本內容之不足。教師在具體教學時，根據課文和學生實際，增加一些與文本有關的新知識，是完全必要的，也是值得肯定的。但這補進的內容，也應該有個“度”，增加哪些項目，補充什么內容，要因文而易，要根據重點確定，并非多多益善。

可是我們有的教師，不是將目光對準教材和學生，好像教材沒有什么吸引力，不值得玩味似的；好像學生懂得知識太少，僅僅一篇課文那是太狹窄、太沒意思了；更主要的是，就本教本，就文說文，不是顯得教師太沒水平、太沒知識了嗎？不是與其他教師沒有什么兩樣了嗎？不是陷入了陳舊傳統的教法了嗎？在這樣的思想指導下，教師往往是面向大海，花開向外，注重“拿來”，甚至覺得，外來的東西越多越好，“外來的和尚好念經”，而要做到這一點，只有旁征博引，才能顯示出教師知識的淵博，見多識廣，學生才佩服之至。

不恰當的指導思想，必然在課堂教學實踐中表現出來。例如，有一位教師在教學文言文《項脊軒志》時，就通過多媒體增加了許多知識。這是一篇文言文，淺顯易懂，文字難度并不大?？墒墙處熞贿呏v解課文，一邊補充許多相關知識，先后有：①地方狹小的成語，8例；②與“楫”字形似的漢字，6例；③兄弟不睦成語，5例；④古人喪葬用語，6例；⑤古人年齡特稱，15例；⑥含“比”字的文言句式，8例；⑦古代數詞表示法，8例；⑧古代“然”類詞語集釋，16例。這些補充的知識，不是說都無必要，但要根據課文以及編者設計的重點和意圖。課文剛剛講了一段，就補充了這么多的書外知識，補充的文字遠遠超過文本篇幅，“兒子大似老子”，而且在每次呈現所補的內容時，教者臉上總是蕩漾著自豪之情，沾沾自喜之意溢于言表，意在告訴學生：你們的教師知識多么淵博，我的教學內容是多么豐富?？墒牵@樣做，不僅花去了許多時間，難以完成教學的基本任務，而且走出文外過多，偏移了重點，又由于多媒體轉換迅速，展示的八類補充知識，學生并未記錄下來，致使用在教材上的時間少，精力少，花在課外的時間多，本末倒置，遷移過多，令人目不暇接，教師只顧自己釋放，不管學生吸收，只管自己顯示，不顧教學宗旨，弱化了教材，強化了好勝，好看不中用，出力不討好，深刻教訓，值得汲取。

三、手舞足蹈，窮形盡相，顯示技藝高超

有人說，語文教師應該成為“雜家”，樣樣都懂，門門都會，可以不精，不可不全。從某種意義上說，這不無道理。因為語文學科，兼合工具性和人文性，涉及的知識包羅萬象，沒有哪一個學科能與語文比寬度、比深度、比文學、比美學、比人性、比感情、比認字、比寫字、比表達、比表現。所以說，當一個稱職的語文教師最好是全才，這就可以在教學中遇事不慌，臨陣不亂，應付自如，得心應手，問題難不倒，學生問不倒。這里所說的是語文教師的知識面要寬闊，并非要求他們在每節課上都要有全能展示。語文教師在課堂上釋放哪些知識，講解哪些內容，傳達多少有效信息，完成多少教學任務，都要受文本和學生制約。可是有的語文教師，為了顯示自己教學技藝的“高超”，幾乎使盡渾身解數，唱歌跳舞，口技小品，故事笑話，魔術雜技等等，無所不用其極。這樣的語文教師，說是表現“過度”，不如說是“表演”過分，盡管課堂笑聲陣陣，掌聲不斷，甚至不少學生喜歡這樣的語文老師，可是作為具有特定意義的語文課，作為教與學唯一的特定場所課堂，作為“傳道、授業、解惑”這一語文教學的特定終極目標，顯然是不妥的。說穿了，這是在有意取樂學生，取笑課堂，取悅評委，盡管舞了一身汗，累得氣喘吁吁，可是冷靜一思考，仍然是肯定的少，質疑的多。語文課堂可以也應該有笑聲，有掌聲，甚至有歌聲，可那都是為教學服務的手段，是教學情境達到高潮的體現，是情不自禁、水到渠成的一種理想境界，我們反對生造笑聲、硬要掌聲、強加歌聲。

有一次，我們聽了這樣一位年輕教師的大賽課，課題為《夢游天姥吟留別》，這是李白的一首浪漫主義詩篇。且不論這位教師教課是否到位，也不說他的教學基本功怎樣，但就在課堂上的種種表現，也讓人為之嘆惋。這位教師的教學技藝確實豐富多彩，可是由于是賽課，這位教師的表現欲可能本來就比較強烈，到了這里就更加放蕩不羈，一發不收，放得太過，失去控制。你看：語調，時高時低，一驚一乍，高得聲嘶力竭，低得無法聽清，反差太大，令人難以承受；表情，時而大笑不止，時而痛苦萬分，時而齜牙咧嘴，時而擠眉弄眼，近于獻丑，令人啼笑皆非；動作，仰天、擺頭、揮手、踢腳、急轉身、拍講桌等等，幅度大，變化快，令人緊張不已；表演，歌唱《大江東去》，口技動物叫聲、故事天姥傳說、小品李白脫靴等等。這位老師確實是個全才，拿得起，做得出，情態萬種，窮形盡相，有的技藝值得肯定，并非全無是處，但就整體來評價這堂課的教學表現，無疑是“過度”的典型。教者將主要精力和時間放在自己的各種表現和表演上，盡管課堂氣氛很活躍，盡管教者也感覺良好，但形式服務于內容，忘了主體學生，輕了教材文本，淡了教學宗旨，一切都是徒勞。成功與失敗，肯定與否定，往往就在分寸之間，真理過了一點，就會變成謬誤。這位教師這節賽課沒有獲得理想成績，主要原因就是表現“過度”，因為課堂畢竟不是劇場，學生畢竟不是觀眾。

四、緊鑼密鼓，快馬加鞭，顯示思維敏捷

課堂教學節奏性很強，語文學科尤為如此。既不能過快，急如星火，也不能過慢，老牛拉車。藤野先生之所以給青年時代的魯迅留下深刻的印象，其原因之一是他的說話“抑揚頓挫”，節奏明快，這就是教學語言，是語文教師言語表達的基本功之一?？梢韵胂?，節奏過快，傳遞的信息量雖然增大了，但學生思維跟不上，更談不上記錄和思考了；節奏過慢，產生的副作用更多：學生易于疲勞，課堂往往沉悶，傳達的知識量與效率大大減少。這里所說的“過度”，主要是指前者，即無論是環節轉換，還是多媒體播放，都是快節奏運轉，高速度推進，好像搶火一般，緊鑼密鼓，快馬加鞭，一鼓作氣，接二連三。這種情況，大多表現在年輕教師的身上，他們有朝氣，有勁頭，有活力，思維敏捷，大腦靈活，頗有一股“初生牛犢不怕虎”、“新官上任三把火”的氣勢，排山倒海，一往無前，使課堂節奏如車輪般高速飛動。為什么會出現這種情況呢？主要原因是他們認為，這樣可以證明自己思維敏捷不受阻，轉換迅速不脫節，媒體操作不生疏。實際上，這些都是課堂教學“過度”的表現，是一種與慢節奏同樣有害的不良現象。

例如，有一位青年教師，在教學《〈世說新語〉兩則》這篇課文時，就出現了這種情況。這篇課文是由兩則精美的文言構成的，一則是《陳太丘與友期》，另一則是《詠雪》。教者基本上遵循了文言文的教學路子，先疏通文意，解詞，翻譯。然后分析內容、寫法。值得商榷的關鍵是教學節奏，是說話速度。從一開始導入，一直到下課，教者的語速總是快得驚人，有這樣幾個數字可以說明：①課堂沒有停過3秒鐘不說話，學生無任何思考時間；②師生個體之間對話71次，學生群體回答19次，共90次，平均每分鐘2次，學生是在搶答，教師是在搶問；③教師臺上臺下快速走動甚至小跑15次，增加了緊張氣氛；④教師沒有板書一個字，課堂沒有開展一次討論；⑤兩則短文先后交叉問答達17次，“嘈嘈切切錯雜彈”，使節奏顯得緊張而急迫。

再如，有一位教師在教學《沁園春·雪》這首詞時，也出現過這種快節奏現象，但不是語速，而是多媒體播放。教師在前30分鐘以課文為主，等到將這首詞解讀完了之后，馬上坐到主機前，打開多媒體，一邊點擊，一邊展示，一邊講解，不看學生表情，不聽學生反應，自言自語，一廂情愿，先后涉及課題、作者、背景、重點詞、大意、寫法、警句、雪景圖、典故、歷史人物、作者書法、錄音朗讀等，琳瑯滿目，色彩紛呈，點到為止，一掠而過，停頓的時間都只有幾秒鐘。學生是否領悟了，是否記住了，甚至是否看清了，好像都與教師無關。

這兩位老師的快節奏現象，不是教學內容不當，也不是教學方法不好，而是學生反應和教學效果令人堪憂?？墒菑慕處燂@示時的表情和說話時的情態來看，他們對自己的教學表現是滿意的，感覺是良好的，甚至流露出一種得意的神情。可見，他們不是無意識的失誤，而是有意這樣表現，但無疑又是一種“過度”的表現，“過度”的角度就是沒有把握好節奏，是“快節奏”運轉所致。

教師在課堂教學中想表現自己，這本身是好事，是一種積極上進的心理狀態。如果走進課堂，特別是評優之類的賽課，還與平時一般，那是不在狀態的表現，是沒有什么表現的表現。我們認可和強調的是，表現的思想要正確，目標要明確，方法要準確，把握要適“度”，要恰當，要有原則，有主旨，是自然而然的流露，是情不自禁的發揮，是敏銳機智的生成。這才值得稱道，才是恰到好處的成功表現。

（作者單位：安徽省廬江縣第三中學）