文本細讀——一種美麗的閱讀姿態

文本細讀是指學生在教師的引領下，直接圍繞文本，字斟句酌，反復品讀，融入情感，放飛想象，獲取滋養的一種閱讀方式。這種方式對于語文教學有著極為重要的意義。

一、學生閱讀意義

文本細讀是一個非常復雜的過程。閱讀先從字詞開始，關注語句，留意段落，在言語的喚醒中進入形象的世界，感知文學作品的深層意蘊。

文本細讀十分明顯的益處是可以幫助學生形成良好的語感。王尚文先生在《語感論》中說：“語感中心說主張語文學科應把語言轉向言語，以優秀的作品吸引他們，點燃他們的感知、想象、情感、思維，廣化、深化、美化、敏化他們的語感，通過以學生為主體的讀、寫、聽、說、實踐，大步走向現實的社會生活，不斷趨近課文作者——真正的人、優秀的人的精神境界，使他們也成為真正的人，優秀的人。”①

文本細讀是一個很重要的閱讀方式。中學生學習語文課，實質上就是從言語中學習語言。而一個民族的語言流變史伴隨的是文化的發展史、精神生成史。錢冠連先生認為：“精神生成語言，語言也就給人的精神生成落下了檔案。它一代代往下傳的時候，說話的民族的全部文化內涵、精神內涵也就附著在語言之上了。”②語言在歷史的流轉過程中轉移、改變、豐富，有一些語言已經沉淀在民族的深層意識當中。一種語言就是一種思想、一種意識、一種文化。例如“皇帝”一詞，積淀的是中國幾千年的帝制文化。“禮”字又有多少文化的意味，禮儀、禮節、禮物、禮遇等等。而在不同的語言環境里，詞語的意味各不相同。那么，我們追求細讀的閱讀方式就能促使學生靜下心來，辯駁、質疑、吸納，進而使語言得以內化，對學生語文學習有著至關重要的作用。通過細讀文本，文本的語言感覺和學生的語言感覺碰撞、匯流，再剝離、融合。學生的語感得以廣化、美化、敏化、銳化。

文本細讀是一種很好的閱讀姿態。緊握文本，心定神閑，目光在言語的叢林里自由游弋，時而停頓，時而加速，時而回旋，文本細讀的閱讀姿態是一種很真的、很美的閱讀姿態。文本細讀要求學生必須摒棄凝神，心境平和，這樣的話，學生會入情入境入理。讀至精彩處，拍案叫絕。讀至傷心處，淚流滿面。讀完以后，感覺自己變成另外一個人。大多熱愛文學的人都曾達到過這樣的閱讀“極點”狀態。如果我們能時常帶領學生進入這樣的閱讀狀態，那么語文課堂會是多么美麗。筆者曾帶上余秋雨先生的長篇散文《門孔》，利用課堂的四十分鐘時間反復朗讀，學生靜靜聆聽，到了最后，傳來低低地哭泣聲，極細微，極隱約，全場靜穆，大家的情感融入語言鑄造的世界，在那里徘徊、回望、停留。

文本細讀是一種很高的閱讀境界。我們曾一味地抱怨學生遠離文學作品，遠離美麗。總覺語文課處于邊緣的境地。可是，我們也許未曾想過，我們有沒有帶領學生仰望過美麗的讀書姿態，我們有沒有帶領學生體驗過美麗的文學世界。文本細讀要求我們著力引導學生進入這樣一種境界，盡可能地讓學生浸染在言語世界里，喚醒學生的閱讀欲望，從而進入曹文軒教授所說的“第二世界”和“第三世界”里。

二、教師教學意義

文學作品教學是語文教學非常重要的一塊領地，這塊領地極容易激發學生學習語文的興趣。這里可以幫助學生感受語言、積累語言、放飛語言，可以讓學生經受不同的美麗的言語洪流的裹挾和沖刷，可使學生情感凈化，激發學生體悟人生。葉嘉瑩說：“我們所要培養的，正是這樣一種不死的心靈……中國古典詩歌有一個可貴的傳統，那就是讓心不死。”③閱讀文學作品可以讓你的心靈永遠澄澈美麗。

首先，文學作品教學追求“細讀”，可以幫助學生積累豐富的語言，更主要的是學生可以在不同的語言環境中熏染。學生通過在言語世界里不斷浸泡，養成辨字析義的習慣，揣摩體悟，勤于思考，自然就會形成語言的“倉庫”。我們以小孩子學習語言的經驗來解釋，經常給一個幼兒反復講兒童故事，不斷激發孩子的“聽讀”興趣。這樣的話，幼兒可以在“聽讀”的過程中，將一些語言自然地“剪貼”在記憶的白板上。

其次，文學作品教學追求“細讀”，可以很好地凸顯文本的效用。“教材只是一個例子”，文學作品納入到教材，也是一個例子而已。但是，如果我們很好地使用它，通過教學活動的組織與開展，教會學生把握形象塑造的方法，學會體悟文章結構的精巧，從多個角度思考文章主題，進而進入作者的內心世界。

再次，文學作品教學追求“細讀”，可以達成新課標中的“情感、態度、價值觀”這一目標。閱讀教學中，教師要努力引發學生追求美好的事物，融入文學的審美意境中，從而提升學生的生命境界。

最后，追求文本細讀，還可以提升教師對文本的解讀能力，教師的細讀能力決定了文學作品教學課堂的容量和價值。教師在對文本一遍遍的揣摩體悟中，不斷提升自己的語言感覺，保持對文本的新鮮感，不斷挖掘文本內蘊。幾個輪次下來，教師對文本的把握會很透徹，藉此再拓展閱讀面，那么，語文教師的素養會得以極大地提升。

三、語文課程意義

王榮生教授在《語文科課程論基礎》里也明晰地分辨出“語文課程內容”、“語文教材內容”、“語文教學內容”三個概念的區別。教材即使列出的新的體系也只是粗線條的，具體到整個學段、每學期、每節課，教師到底要教什么？學生到底要學什么？語文教師往往只用自己生產的語文知識授給學生，以期學生語文能力能夠提升，嚴重缺乏學理依據。文學作品的教學內容任由語文教師自主開發與生產。每個人都可以根據文本提出自己的見解，生產出語文教學內容，也可以根據自己的個人體驗加以闡釋。

那么，文本細讀對語文課程有什么意義呢？

方法的選擇影響著教學內容的選擇。某種意義上說，方法就是內容。如同波茲曼所說，“媒介即訊息”。

王榮生教授說過：“談論教學方法的操作層面，要注意‘方法本身的合理與否’和‘方法使用的合適與否’，合理與否、合適與否，主要就是從教學內容的角度來講的。”巴班斯基也曾這樣說過：“是教學目的和內容‘選擇’方法，而不是其相反。”④教師從事教學時，應該是從教學內容的角度觀照教學方法；就像學生進行學習時，需要在學習相關內容時選擇合適的學習方法。文本細讀可以牽起文學作品閱讀的所有內容，只要教師善于選擇和定位。我們可以按照韋勒克在《文學理論》中述及他和英伽登的觀點，他們把文學作品分為“語音層”“意義層”“結構層”“主題層”等。因此，我們可以切分為標點細讀、語詞細讀、語句細讀、段落細讀等。從文體角度看，又可分成“小說文本細讀”“詩歌文本細讀”“散文文本細讀”“戲劇文本細讀”等。每一種文體衍生不同的細讀內容。小說閱讀可以細讀人物，揣摩人物性格；可以細讀小說的敘述語言和節奏；可以細讀景物描寫的情調與意味，可以細讀小說的視角等。詩歌閱讀可以細讀詩歌的韻腳、節奏、意象等。這樣，閱讀就有了依托和方向。我們需要研究在整個中學階段如何將這些細讀元素分層級落實。王榮生認為：“然而文學作品，即使是一首短詩，也有近乎無窮的含蘊。顯然，無必要也不可能將所有觀照角度的內涵都開發為語文課程內容。能成為現實內容的，只能是其中的某些角度的觀照。”⑤