再談選修課的“選”

曾在拙文《對選修課的“選”的思考》（詳見《課堂內外·教師版》2010年8月號）中談了對選修課的幾點認識，似覺意猶未盡，這里再從實際操作的層面談一談，與大家進行探討。

一、以“課程視野”觀照選修教材

由于長期以來“應試教育”的舊習沒有得到根本的扭轉，與高考似乎沒有直接關聯的選修課往往成了走過場的點綴，或以必修教法處理選修教材，試圖用選修課的手段達到為必修課補課的目的，教學管理與評價依然遵循必修課的既有思路和設計框架，或以試題教法處理選修教材，將選修課納入高考復習的范圍，按考綱的要求取舍選修內容，以考點訓練的模式使用選修教材。這些做法顯然都有違新課程的“課程觀”。

《普通高中語文課程標準》對課程設計解釋道：“必修課程要突出課程的基礎性和均衡性”，“選修課程也應該體現基礎性，但更應該致力于讓學生有選擇地學習，促進學生有個性地發展。”這段綱領性文字大致呈現的基本信息：基礎性意義是選修必修課程追求的共同價值，只是兩種課程價值側重的程度不一，即必修當“突出”，而選修則“體現”；選修課程應在必修課程均衡意義的基礎上拓展與提升，彰顯有個性地發展之意義。課程改革總體上設計了必修課與選修課兩大板塊，必修一律規定為1.25學年，選修為1.75學年，選修課所占的比重大于必修課，可見選修課程是這次課改的一大“亮點”，具有十分重要的價值與意義。因此，我們要把握選修課的特點，上好選修課。

上好選修課的前提是以“課程視野”觀照選修教材。要立足于學生作為“人”的長遠發展的目標，立足于滿足學生學習的個性化和選擇性的需求，立足于課程資源利用與開發的新課程理念，在現行的高中語文選修教材課程資源的“金礦”上再做好“淘金”“冶金”的工作。舉個例子，我們在人教課標版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》的教學時，從古代詩歌以意象傳達思想感情的特點出發，從鑒賞古詩置身詩境、緣景明情的途徑與方法出發，從學生的生活實際出發，可以以古代詩人的月亮情結作為一扇窗口，引導學生通過聯想與想象，再現詩人所創造的畫面，置身詩人所創造的詩境，把握意象，體味意境，領悟古詩的意蘊。不妨按照以下步驟組織教學活動：

以教材中張若虛的《春江花月夜》導入，讓學生關注古代詩人的月亮情結。

請學生搜集、誦讀并交流寫月亮的古詩。相關的詩作很多，如李白的《古朗月行》《峨眉山月歌》《把酒問月（故人賈淳令予問之）》《掛席江上待月有懷》《望月有懷》《雨后望月》，杜甫的《月》《初月》《江月》《月圓》《八月十五夜月二首》《十六夜玩月》《十七夜對月》，張九齡的《望月懷遠》《秋夕望月》，朱華的《海上生明月》，李涉的《雜曲歌辭·竹枝》，李嶠的《中秋月二首》，駱賓王的《秋月》，白居易的《八月十五日夜同諸客玩月》，唐彥謙的《秋霽豐德寺與玄貞師詠月》，李建樞的《詠月》，無可的《中秋夜君山腳下看月》《中秋夜南樓寄友人》，蘇軾的《水調歌頭（丙辰中秋，歡飲達旦，大醉，作此篇兼懷子由）》《水調歌頭（子由徐州中秋作）》，等等。

師生探究“月亮”意象在古代詩歌中的常見寓意，并認識古詩人的月亮情結與月亮寓意的關系。比如月亮傳達思鄉之情，明月蘊涵邊人的悲愁，明月承載情感的無奈，明月寄寓時空的永恒，月亮的陰晴圓缺還喻指親人的團聚分離與人生的圓滿缺憾。

拓展延伸，使學生認識到意象是詩人思想情感的寄托，古人寫詩喜歡習用一些意象傳達大致相同的思想情感。在閱讀鑒賞古詩時，可以抓住其中很鮮明的意象，透過意象破解詩歌所蘊含的情感與意義，真正進入詩歌所創造的藝術世界。

這樣，以“課程視野”觀照選修教材，把教材放到古詩鑒賞的體系中，根據學生實際挖掘課程資源，力戒“指導性教學”，以學生“自主研討”為主，可促使學生饒有興趣地積極參與，并在參與合作互動中有個性地發展。

二、用“哲學思維”審視選修課程

教育教學是一項復雜工程，客觀上會有諸多的因素對其產生這樣或那樣的影響，然而這些因素只有經過人們理性的過濾和價值的判斷，并據此作出選擇與決策之后，才可能進入實際的教育教學過程而產生作用。所以，一切教育教學問題的解決，無不取決于執教者在更深層次，即哲學層次上對于教育教學的理解。正如著名教育哲學家謝密斯所言：“所有的教育問題最終都是哲學問題”，哲學處于教育教學的上位，它對教育教學起著決定性的規范和指導作用。那么，在選修課程資源的利用與開發上，應該做哪些哲學的思考呢？

“得”與“失”的思考。事物都是相互關聯的若干要素組成的統一體，教育者要善于抓主要矛盾和矛盾的主要部分，同時要關注次要矛盾和矛盾的次要部分，因為主要矛盾和次要矛盾是互相關聯的，主要矛盾解決之后，次要矛盾會上升為主要矛盾。教育還需要前瞻意識和系統觀。可是，現在的學校教育流行社會的“跟風病”，某某倡導什么，大家都不假思索趨之若鶩。比如新課程提出“探究”的理念，這對于培養學生的創新能力是大有益處的——這方面恰是我們過去教學所忽略的，曾引發“錢學森之問”——對于變革傳統單一的教育教學方法也是有促進作用的，但是如果大家“一窩蜂”地只去讓學生自主“探究”，而忽視了重學科基礎的傳統優勢，其結果可能會是學生因知識“底氣”不足而大大降低探究的質量，課堂上只是表面的“熱鬧”而不能達到培養學生創新能力的目的。選修課程內容豐富，現行的選修教材多種多樣，我們在選擇的時候要有“得”與“失”的哲學思考，在具體教學的過程中也要有“得”與“失”的思考。“得”什么，如何“得”，既不能什么都想“得”，也不能“得”此“失”彼，更不能盲目“跟風”。語文選修課一方面要“體現基礎性”，另一方面要“促進學生有個性地發展”，如何彈好這個“得”與“失”的鋼琴，很值得我們深入探討與實踐。

“多”與“少”的思考。以“多”與“少”的哲學思維來思考選修課程，就是要把握在已有課程資源的條件下求取效益的最大值。雖然語文課程資源十分豐富，但是語文教與學的時間有限，貪“多”會難以消化，過“少”則營養不足，這方面“多”就意味著那方面“少”。在選修課教學中我們發現，有些老師抱著教材舍不得放，對《中國古代詩歌散文欣賞》篇篇過濾；有些老師又根據自己所好，隨意地處理教材，或壓根兒不買有些教材的賬，只讓學生課間看看了事。這些做法都沒有處理好選修課“多”與“少”的關系。選修課程利用的“多”與“少”，一要看課程的價值，是否對學生的終生發展起至關重要作用；二要看是否符合學生身心發展的特點，是否滿足學生的興趣愛好和發展需求；三要看是否與教師和學生教與學的內部條件相一致，能否保證教學過程的順利實施。

“引”與“放”的思考。選修課與必修課的區別到底在哪里？課程標準指出，必修課在于基礎性和均衡性，選修課在于選擇性和自主性。如此看來，必修課是規定性的課程，是以教師系統導讀導練為主的課程，教師的引導作用占主導地位；選修課是自選性的課程，是以學生自主學習為主的課程，教師更多的是學習的組織者和參與者。但是，實際的教學出現兩種現象：一種是教師習慣了傳統的講讀模式，不相信學生的自學能力，基本上還是牽著學生的鼻子走；另一種是認為新課程倡導以人為本，倡導自主、合作、探究，教師就要拋棄傳統的教學模式，把學習的自主權完全交給學生，教師只需要把“羊”趕到“山上”去就了事了。這兩種情況都沒有處理好“引”與“放”的關系。選修課是更強調學生的自主、合作與探究，可教師的“引”決不能忽視；但是“引”應“導而弗牽”，當“引”則“引”，當“放”則“放”。在選修課教學之前，我們要給學生搭建自主學習的平臺；在一個專題探究之前，我們可通過講座給學生知識和方法的引導；在課程學習的過程之中，我們應當隨時調控并幫助學生解除疑惑；在學生自主學習之后，我們要幫助學生進行歸納整合，要將學習積淀內化為學生日后學習的營養。

三、尋找“聯系點”重構選修教材

在選修課教學實踐中，許多老師往往缺乏“課程意識”，沒有氣魄對教材大膽取舍，不敢對教材進行二次開發，或貪圖全面，或顧此失彼，它們的眼睛被重重疊疊的山峰遮住了，看不到教材的風景，也就上不出“選修味”。選修課應當突出選擇性和個性，要根據教學實際活用選修教材，通過對已有教材的二次開發，取舍、增刪、重組，使教學的目標更明確，更集中，教學的內容更與學生的心理水平相適應，教學的過程更能夠開發學生的課程資源，更有利于學生未來的發展。

我們在對選修教材作整體把握的基礎上，可以找到教材內容之間的“聯系點”，再根據“聯系點”合理重構教材。“聯系點”可依據教材內容而定，如時代、體裁、題材、意象、作者等，像《中國古代詩歌散文欣賞》就可設計成不同的模塊，“中國詩歌史上的雙子星座——李白和杜甫”，“杜甫詩歌中的眼淚”，“從同經憂患到寂寞悲涼——唐代的貶謫詩”，“唐詩宋詞中的月亮情結”，“宋詞如水”，“一生悲歡在詞中——品讀《漱玉集》”，“怎樣欣賞唐詩宋詞中的名句”等等。像《先秦諸子選讀》中《論語》選讀，可以設計“儒家大師孔子的人生智慧”模塊，從孔子的人生態度（如“君子坦蕩蕩，小人長戚戚。”“君子周而不比，小人比而不周。”“人而無信，不知其可也。大車無輗，小車無軏，其何以行之哉？”“富與貴，是人之所欲也，不以其道，得之不處也。貧與賤，是人之所惡也，不以其道，得之不去也。”等），孔子的學習觀（如“知之為知之，不知為不知。”“蓋有不知而作者，我無是也。多聞，擇其善者而從之；多見，而識之。”“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”“敏而好學，不恥下問，是以謂之‘文’也。”“學而不思則罔，思而不學則殆。”“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”“眾惡之，必察焉；眾好之，必察焉。”等），孔子的做人之道（如“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”“己欲立而立人，己欲達而達人。”“己所不欲，勿施于人。”“吾日三省吾身。為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”“無欲速，無見小利。欲速則不達，見小利則大事不成。”“與朋友交，言而有信。”“君子欲訥于言而敏于行。”等），孔子的政治思想（如“茍正其身，于從政乎何有？不能正其身，如正人何？”“工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者。”“先有司，赦小過、舉賢才。”等）四個方面整合孔子的語錄，引導學生走進大師的心靈世界，借鑒大師的智慧，塑造自己的人生。

我們還可以跳出現行選修教材的圈子尋找“聯系點”，進一步打通選修教材與必修教材以及相關讀本，重構專題課程。例如“智者在苦難中的超越——走近蘇軾”，以蘇東坡被貶黃州所寫的詩文為線索，把人教課標版必修二中的《前赤壁賦》，必修四中的《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波（莫聽穿林打葉聲）》，人教課標版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中的《游沙湖》，《古文觀止》中的《后赤壁賦》放在一起教學，讓學生在感受東坡詩詞文魅力的同時，體會東坡身處逆境的進取、正直、慈悲與曠達的胸襟和超然物外的人生境界。

四、創設“親歷親為”的情境開發學生身上的課程資源

有本書上說：美國的教師教學生畫蘋果時，提上一袋蘋果，一人分一個，讓學生看、摸、聞甚至咬上幾口，然后開始畫蘋果，結果，大多數學生第一次畫出來的像西瓜，第二次畫出來的像梨，第三、四次畫出來的才像蘋果；而中國的教師教學生畫蘋果時，只帶一支粉筆，先對全班學生講畫蘋果的注意事項，然后在黑板上一筆一畫地示范，要求學生照著老師的樣板畫出來，結果所有的學生第一次畫出來的蘋果就像蘋果。比較而言，美國的學生雖然畫得費勁且不太像蘋果，但畫出來的卻是“生活中的蘋果”“自己的蘋果”，中國的學生雖然畫得輕松且很像蘋果，但畫出來的卻是“黑板上的蘋果”“老師的蘋果”。