新課程背景下的課堂“安全”

從一個案例說起。

在學習朱自清散文《春》時，教室里書聲瑯瑯，突然一只小麻雀從窗戶外闖了進來，讀書聲嘎然而止，學生的注意力一下子就集中在它身上。

一種聲音（教師A，筆者注）：“快讀書！一只小鳥有什么了看的！”學生雖然不情愿地拿起了課本，心卻跟著小麻雀飛來飛去。

另一種聲音（教師B，筆者注）：“小鳥為什么要飛到我們的語文課上呀？”“對，小鳥被同學們動情的讀書聲吸住了，它也不甘寂寞，要和我們比一比誰的聲音好聽呢！”學生們爭先恐后說：“老師，我要和小鳥比高低！”“我也要比！”

（《教育中的心理效應》第132-133頁，劉儒德著，2009年，華東師范大學出版社）

從這個案例中，我們可以看到：同一件事，采取不同的處理方法，就能收到截然不同的效果。很多老師從“心理效應”角度分析這個例子無疑是有道理的，上述案例中的老師B“就充分利用了積極的心理‘圖形’成功處理了課堂中的突發事件”（《教育中的心理效應》）。如果從課堂“安全”角度來看，這個案例也是很典型的。

長期以來，人們習慣于從顯性角度來討論“安全”問題。比如：

從安全問題涉及的內容看，有生命安全、財產安全等；

從安全問題涉及的范圍看，有交通安全、食品安全、校園安全等；

從學生受傷害的類型看，安全問題涉及兇殺、打架、斗毆、被盜、被搶、自殘、自殺、食物中毒等；

從學生安全管理的角度，包括學校安全工作保障、安全預警、安全教育培訓、安全事故應急處理等；

從安全職責角度看，各級政府及其教育、公安、司法、衛生、建設、文化、工商、質檢、新聞出版等部門都應履行相應的職責。

……

但是，很少有人從隱性的角度來探討我們的課堂“安全”問題，認為校舍是牢固的，學生沒有帶管制刀具入校（或者帶入教室），課堂上同學之間沒有發生打架斗毆事件，課堂就是安全的。其實不然，課堂“安全”除了這些顯性的因素外，我們還應關注一些隱性的因素。本文力圖探討“隱性的課堂‘安全’”（為了表述方便，下文簡稱為“課堂安全”）及其構成要素，以就教各位同仁。

《現代漢語詞典》對“安全”這樣解釋：“沒有危險，不受威脅，不出事故。”就課堂而言，這種危險和威脅可能是客觀的條件造成的，也可能是師生主觀因素造成的。主觀因素造成的師生恐懼、壓抑、溫暖缺失、情感淡漠、缺乏包容等，都屬于“隱性的課堂安全”問題。筆者認為，課堂安全是指師生在課堂教學中共同營造和諧、民主、平等的課堂對話氛圍，以實現學生有效學習、師生共同成長的一種存在狀態及其保障條件。課堂教學的有效性首先應來源于課堂的“安全”，沒有安全感的課堂絕不會是有效的，更不可能是高效的。為此，我們可以這樣來理解課堂教學的安全性：

課堂安全是指課堂教學活動中師生的心理安全；

課堂安全以和諧、民主、平等的對話氛圍為前提；

課堂安全以學生有效學習乃至高效學習、終身發展為終極目的和歸宿；

課堂安全需要師生共同創造，但由于學生心智水平的局限，老師應成為課堂安全管理的主要責任人。

那么，課堂安全由哪些要素構成呢？

一、平等的師生關系

平等的師生關系首先體現在尊重學生。作為自然人，學生擁有和教師平等的生存權利，然而有不少的老師卻不注意這一點。有這樣一則笑話。有一天，一個老師上課，發現兩個學生睡覺，他們都把書鋪在自己的面前，結果老師把其中的一個差生叫起來批評說：“你看看人家（一個平時很優秀，此時正在睡覺的學生），人家睡覺還看書呢，你倒好，一看書就睡覺。”這雖是一個笑話，但也警示我們不能“戴著有色眼鏡看待學生”，學習有困難的學生和成績優秀的學生同樣需要尊重。他們在生存權利上是平等的，他們有著獲得平等的存在狀態的權利。同時還要尊重學生的發現，特別應關注怪異的、超常規的發現。學生的發言即使是錯誤的，是幼稚的，是偏激的，教師也應把它作為一種教學資源，引導學生一步步走向成功。李鎮西老師有一句話值得我們深思：“尊重學生，這不是一句空話。當學生的思想正在熊熊燃燒時，教師不能為表達自己的思想而撲滅學生的思想火花。”

其次，平等的師生觀要求教師和學生平等交流。有一位老師上英語課，課堂上兩名學生就一個問題爭論不休，其中一名學生明顯出現了偏差，而另一名學生又無法說服這名學生……這種爭論很有意義，孰是孰非一辯就明確了。但是如果繼續這樣爭論下去，意義已經不大了。此時老師應該及時介入，如何進入呢？老師說了一句：“Can I help you?”（我可以加入進來嗎？）學生：“Yes.”然后教師引導學生對討論中出現偏差的觀點進行分析。這節課中，老師不是武斷地打斷學生的討論，而是“蹲下身來”和學生平等交流，“我可以加入進來嗎？”老師在征得學生同意之后，再進入討論，體現了平等對話的觀念。教育是從平等開始的，這種平等的交流有助于學生形成正確的情感、態度和價值觀。

此外，師生信息對稱也很重要。信息對稱本來是經濟學上的一個概念，是指在市場條件下，要實現公平交易，交易雙方掌握的信息必須對稱。如果交易雙方信息不對稱，很可能是不公平交易。在課堂教學中，教師事先把課堂學習的內容、討論交流的問題告知學生，學生在課前做好充分的預習和準備，這樣的課堂對話才是平等的，學生才可能真正參與其中，課堂效益才可能高起來。

總之，課堂教學中要求師生建立朋友式的關系，教師是平等中的首席。有平等的師生關系、生生關系，學生才會感到安全，這樣的課堂才能煥發生命的活力。

二、和諧的課堂氛圍

上文中的那位教師B就很善于營造和諧的課堂氛圍。老師理解孩子們的好奇心，包容孩子們的“注意力分散”，沒有訓斥，沒有指責，而是巧妙的引導：“小鳥被同學們動情的讀書聲吸住了，它也不甘寂寞，要和我們比一比誰的聲音好聽呢！”。和諧的課堂給孩子們帶來了安全感。

兩千多年前，孔子的課堂也是一種和諧的課堂。《論語·先進》里記載了一個比較完整的課例：

一開始，孔子就營造了一種和諧的氛圍：“因為我年紀比你們大一點，不要認為這樣就不說話了。”接著不斷地啟發：“如果有的君主了解并任用你們，你們打算做些什么呢？”當他看到曾皙欲言又止時，就鼓勵他：“何傷乎？亦各言其志也！”（有什么妨礙呢？只不過各自談談自己的志向罷了！）聽完曾皙的回答，孔子情不自禁地贊嘆道：“吾與點也！”（我贊成曾皙的話）這樣的課堂氣氛多么和諧啊！即使老師（孔子）不贊成子路“其言不讓”（他的話毫不謙讓），也沒有橫加指責，只是用哂笑表明對子路的含蓄批評。每次讀到此文，心中不免生發一種感慨：“做孔子的學生，真幸福！”

可見，教學氛圍是完全可以被師生和觀察者感知的客觀存在，是一種可以左右課堂教學活動效能的關鍵因素。試比較下面兩句話：

教師C：“你們聽懂了嗎？”

教師D：“我講清楚了嗎？”

這兩位老師問話的目的是一樣的，都是想了解學生對知識的掌握情況。但是教師C問話的潛臺詞是：“我是講清楚了的，沒聽懂完全是你們的責任。”既然這樣，學生還敢說我沒聽懂嗎？這樣的課堂中，學生有安全感嗎？而教師D的問話則不同：“沒弄明白的大膽說出來，責任在老師沒講清楚。”這不應僅僅看作是老師的“胸懷寬廣”，更應看到老師的寬容為學生愉快學習創造了良好的存在狀態。

三、愉悅的情感體驗

有效的課堂教學環境應該讓學生感到安全、溫暖、充滿陽光，讓學生充分享受愉悅的情感體驗，讓學生的精神境界得以提升。馮友蘭先生曾經把人生的境界分為四種：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。教育的目的就是要使人成為應該成為的人（即達到“道德境界和天地境界”）。正如北京大學錢理群教授所指出的，“語文課應是一種精神的漫游，應該是好玩的有趣的”。可見，安全的課堂應更多關注學生的道德境界和天地境界，因為“生活于道德境界的人是賢人，生活于天地境界的人是圣人”（馮友蘭），我們鼓勵和期望學生成為“賢人”和“圣人”。那么，課堂就應該關注學生的心靈成長、生命成長，而不是單純的知識累積，把課堂建設成為學生的精神家園、情感家園，培養學生悅納自己、悅納社會、悅納自然的能力，培養學生自信、樂觀的人生態度，培養對世界的洞察力和面對危機時刻樂觀向上、朝氣蓬勃的精神品質。這樣，培養的學生才可能“多一點個性張揚，少一點自我貶抑；多一份自信與自尊，少一點自輕與自賤；多一點自主判斷、自主選擇、自主承擔，少一點輕信盲從和不負責任；多一點飽含尊嚴的社會性，少一點奴性和曲意逢迎”（維普資訊網《普通高中課程改革關鍵詞解讀》）。所以，安全的課堂還需要讓學生享受愉悅的情感體驗。