中學歷史課本閱讀過程探幽

【內(nèi)容摘要】當今學生仍在死記硬背歷史條文，沒有研讀歷史文本的習慣和能力。依據(jù)學生閱讀的現(xiàn)狀及文本閱讀的表里構(gòu)成，歷史老師應多引導學生披文釋言，感知事象，并深化、加工歷史事象，提高閱讀的增值性，最終逼近歷史內(nèi)層，達到析象悟理的目的。

【關(guān)鍵詞】中學歷史課本閱讀過程探析

一、歷史文本閱讀的重要性

經(jīng)常聽一些老師的公開課、比武課、“推門課”，有時候還旁敲側(cè)擊地問一聲旁邊的學生：你是否都聽懂了？有些學生不假思索地回答“聽懂了”，但當我進一步細問其中內(nèi)在的問題時，許多學生又面面相覷，不知所然。這種似懂非懂的現(xiàn)象，說明學生沒有真正掌握課本里的聯(lián)系，他們最多只是“刻錄”了老師在課堂上“強調(diào)”的“歷史印象”，對歷史間最“里層”的本質(zhì)聯(lián)系，仍是全然“無知”。學生這種假性“熟悉”的根源就在于未能主動去研讀、探究文本，不能披文入情入意，他們對文本閱讀的機會、習慣、愿望和能力均被老師無意識閹割了，因而對歷史學習始終處于一種隔靴搔癢的感覺。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？據(jù)了解，許多學生認為：歷史就是一門死記硬背的功課，不需要悉心閱讀，只要考前臨時背一背，得一個高分，這就是“歷史學習”。在他們的骨子里，歷史是一門無關(guān)輕重的功課，讀與不讀沒有多大的區(qū)別，他們壓根就不知道歷史學科對提高他們的人文素養(yǎng)是那般重要，以致他們上歷史課不是做其他的作業(yè)，就是打瞌睡。而老師“抖包袱”似地嘮叨、分解，對學生這種認識似乎也不在乎，甚至還是其中的始作俑者，像老奶奶給小孩喂饃饃一樣，一點一點地喂給他們吃，使他們從小就喪失自己覓食、吞咽、消化的功能。試想，學生不親自感悟文本，如同一個長期觀察別人游泳的人，如果不親自下水游一番，他永遠是一個旱鴨子，不會成為游泳好手。基于這樣的認識，我們應努力把握歷史文本閱讀的基本規(guī)律，讓歷史文本的閱讀成為師生“教”與“學”的基本常態(tài)。

二、歷史文本閱讀的表里構(gòu)成

1.歷史文本閱讀的性質(zhì)。

歷史文本包括歷史原因、過程、結(jié)果以及概念、特征等顯性基礎知識和反映內(nèi)在聯(lián)系的隱性線索、本質(zhì)、規(guī)律等知識框架。從內(nèi)容上看，文本閱讀是對那些相對固定的基礎知識的再現(xiàn)再認；從關(guān)系看，它是對各知識點之間的邏輯關(guān)系，如：因果關(guān)系、并列關(guān)系、包容關(guān)系、承遞關(guān)系等進行梳理分析；從表現(xiàn)形式看，它是對文本各種語言符號圖示的再表述或交流。現(xiàn)代認知心理學認為：閱讀，是學習者以信息的接收、編碼為基礎，根據(jù)已有信息建構(gòu)內(nèi)部的心理表征，并進而獲取心理意義的過程，如識別、記憶、分析、推理、概括、歸納、預測、再創(chuàng)造等。而歷史文本的解讀，則是對由視覺輸入的歷史語言符號信息進行解碼和重建以獲取歷史專家在編輯歷史文本中所要傳達的信息，是對文本中那些碎片、斷裂、孔隙、渾濁、碰撞的史實進行再創(chuàng)造的心理過程。既然是個人的心智活動，教師就應遵循心理活動的規(guī)律，在文本閱讀中退居幕后。之所以這樣，是因為我們教師不能用自己的思維去替代學生領會文本、發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造意義。毫無疑問，文本情感的體味、升華以及文本意義的發(fā)掘、填補和闡析，都只能依靠學生自己來咀嚼和建構(gòu)。越俎代庖地忽視、漠視或限制學生對文本獨特的閱讀領悟，既與新課標精神相左，也阻礙了學生自主、探究學習能力的發(fā)展。

2.歷史文本閱讀的兩個層次。

歷史文本的閱讀是以歷史課本作為認識的中介，學生不僅把歷史課本從一種密碼式的符號系列轉(zhuǎn)化為一種充滿社會意義認識的產(chǎn)物，而且通過這種閱讀活動提升自己的精神素養(yǎng)和境界。它大體呈現(xiàn)出下面兩個層次：

（1）“閱本明象”。大家知道，人的認識都是從感性認識開始的，歷史文本的閱讀也是從披閱文本語言而感知歷史的。歷史語言具有傳達表象義與具象認識的功能，是學生這個特殊釋言主體獲取事象意義的語言基礎；作為認識的第二信號系統(tǒng)，是史實第一信號系統(tǒng)的符號，學生通過語言符號對史實做出條件反射聯(lián)系，是他們閱本明象的神經(jīng)活動基礎；讀釋文本語言的具象語義內(nèi)容，依靠學生思維的再創(chuàng)造來完成，這是學生釋言明象的心理基礎。例如，學生通過讀釋語言符號引起的再造想象活動，就能從語言符號中獲得商鞅變法的勇氣和悲壯、秦始皇焚書坑儒的專制和野蠻、李世民貞觀之治的大治和清明、安史之亂的傾軋和動亂、清朝文字獄的黑暗和殘暴，等等。不過，學生在整個閱讀過程中，總是按照歷史語言的語義規(guī)定進行“嚴格”的再創(chuàng)造，所獲的事象基本上是對語義內(nèi)容的客觀反映，他們間的個性心理差異雖然較大，但所獲表象的差異不是特別懸殊。這類通過心理感知所獲語義內(nèi)容規(guī)定的事象，可稱為“言內(nèi)之象”，雖然簡約，但是進一步“明象”的基礎。

把握、釋義“言外之象”，比直感“言內(nèi)之象”要復雜得多。它需要學生憑借業(yè)已獲得的言內(nèi)之象所提供的人物、時間、地點、背景、原因、過程、內(nèi)容、結(jié)果等歷史事象按照歷史事件本來發(fā)展的脈絡和趨勢，經(jīng)學生閱讀個體再聯(lián)想、再創(chuàng)造等思維活動發(fā)現(xiàn)語義，使歷史事象日趨豐富和完善。例如，學生在閱讀了北京人已學會了用火的言內(nèi)之象之后，知道火能燒烤食物、照明、取暖、嚇跑野獸等，若再聯(lián)想再創(chuàng)造，就會得出火還有其他功能，如用火燒斷木棍來制造勞動工具，高舉火把來追捕獵物等，這樣一番再想象，就容易豐滿北京人的意象。又如，對“東漢牛耕圖”的閱讀，大多數(shù)學生能夠讀出當時鐵犁工具進步了，且人駕馭耕牛的技術(shù)也提高了，但善于思考的學生，可能還會得出兩點新意象：①由于水利事業(yè)的發(fā)展，土壤變得松軟了；②牛也被馴化了，能省下許多人力。從這里，我們可以看到：學生再創(chuàng)造能力越強，他們所獲得的事象就會越豐富越完整，不同閱讀主體在意象創(chuàng)造的完整性和豐富性上，絕不會一致，甚至差異較大；二是創(chuàng)造想象的依據(jù)是間接的，源于言內(nèi)之象的聯(lián)想而發(fā)生，并非語義內(nèi)容的客觀反映；三是因為在感知的廣度、深度上完全不同，學生補充、完善的意象，從本質(zhì)上來說是主觀的。由此可知，“言外之象”的解讀，是獲得事象的另一番途徑。

當然，不管是言內(nèi)之象還是言外之象，“明象”的綜合效果，均靠學生主體閱讀的心理活動來實現(xiàn)；所獲事象的豐厚與貧弱，又均與學生閱讀的態(tài)度、方法、能力及原有的知識結(jié)構(gòu)相關(guān)。言內(nèi)之象，為具備一般閱讀經(jīng)驗的學生共同獲取，顯得單薄；言外之象，則需足夠的經(jīng)驗、語感以及再創(chuàng)造思維能力才可獲得。這里，似乎告知教師這樣一個道理，其事象的索取和悟解需要學生充分發(fā)揮其主體的能動性，否則，事象的解讀將難以進行，或者是無法進行。這里彰顯了學生是自我學習的主體，老師只不過是起了一個方向性的輔助作用。

（2）“由象析意”。這里的“意”，不是文本語言單純的“意義”，而是歷史文本所透露出思想感情的總和，既包含了文本所蘊含的歷史本質(zhì)和規(guī)律，給人以理性啟迪，又包含了濃濃的愛國主義情感、傳統(tǒng)道德情感以及對歷史事象的審美審丑等。由于歷史文本是“情”、“美”、“理”的綜合體，很難說孰輕孰重，但出于“情”“美”容易“感受”，“理”難以闡發(fā)，故將“由象析意”具體細分為“味象識情”、“取象審美”與“析象解理”三種思維方式。

①“味象識情”，閱讀認識的情感階段。它是歷史進行道德教化的主要功能之一。在《史記》列傳中，司馬遷把殷末并無多大建樹的伯夷、叔齊放在第一篇，無非是作者欣賞他們兩人在殷亡后恥食周粟，餓死在首陽山的氣節(jié)。這一方面反映了司馬遷本人的道德觀，另一方面則說明歷史具有道德情感的教化作用。但由于歷史包羅萬象，政治史的事象有政治屬性的讀法，經(jīng)濟史的事象有經(jīng)濟屬性的讀法，等等。例如，在解讀政治史的事象時，因其“象”牽涉到客觀存在的歷史人物，學生就需將典型人物與典型事件結(jié)合起來，特別是要仔細辨明歷史人物的階級屬性，方能較好地體味其中的感情。如，秦末農(nóng)民起義領袖陳勝所說的“王侯將相，寧有種乎”，與五代后晉一個節(jié)度使所說的“天子寧有種耶？兵強馬壯者為之爾”，這兩句話，從詞義上說，意思差不多，但從他們兩個人的階級感情而言，則有本質(zhì)的不同。前者，代表了農(nóng)民階級及其利益，體現(xiàn)了他們反對封建統(tǒng)治、要求改善現(xiàn)狀的斗爭精神，使學生為他不畏強權(quán)、一身正氣的情感所感染；后者則代表了手握重兵的藩鎮(zhèn)割據(jù)勢力，他們妄圖憑借武力取得皇位，反映了他們對權(quán)力再分配的愿望。學生若不從后者的階級屬性來閱讀，恐怕很難看清藩鎮(zhèn)割據(jù)勢力是如何打著“天子寧有種耶？”的旗號來謀取私利的，感情認識很可能含混不清甚至錯位。同樣，經(jīng)濟史的閱讀，若不認真體味，思想感情也容易發(fā)生錯誤。如，外國資本主義在中國投資辦廠，事象的本身沒有什么區(qū)別，但近代外國資本主義國家在中國投資，則是在損害中國國家主權(quán)的背景下進行的，是對中國的經(jīng)濟侵略，其根本目的是把中國變?yōu)橥鈬Y本主義國家的殖民地，使中國成為西方資本主義國家的原料產(chǎn)地和商品市場；而現(xiàn)在資本主義國家在中國的投資，則是在遵重中國國家主權(quán)的前提下所進行的商業(yè)行為，現(xiàn)今國家的招商政策，完全不同于100多年前的清朝，根本目的是“借雞生蛋”來發(fā)展本民族經(jīng)濟。

從上可以看到，文本中的事象是對客觀史實的概括性顯現(xiàn)，具有單純、簡約、朦朧、概括的特征。但不管是什么屬性的“象”，都與“情”構(gòu)成心理共鳴對應的聯(lián)系，即“情感的客觀對應物”，無不顯示了情感表象與情感體味互表的內(nèi)在關(guān)系。這種以歷史事象為物質(zhì)載體的情感認讀，如對善與惡、忠與奸、光明與黑暗、愛國與賣國、進步與倒退等情感的體味，既是個體情感的載體、感受和移入，傳達情感表象的個體經(jīng)驗性，但更多的是傳導、內(nèi)化社會普遍通用的情感，是個體主動加工歷史“典型化”情感的思想認識過程，說明了在情感體味過程中，閱讀主體是借助相關(guān)事象來表現(xiàn)自己對歷史真實情感的關(guān)切、體認和融入，體現(xiàn)了“情依象表”的思維進程。因此，對事象閱讀而生發(fā)的情感，容易使學生達成對真實歷史事象情感的認同和感染，并促使他們情感的鞏固和升華，這與文學藝術(shù)作品閱讀中滋生的情感更傾向于“具性”和“主觀”具有很大的不同，它更偏重于“理性”、“客觀”和“社會性”。鑒于這種情感的閱讀特點，教師更應該有意識地多引導學生情感的移入與體味。

②“取象審美”，閱讀認識的美感階段。在閱讀認識過程中，“取象審美”與“味象識情”辨不出誰先誰后，它們是并列交互的關(guān)系，互相啟迪，互相說明，互相補充，互相完善，是情中感美，美中悟情，最終的效果都是使學生受到“情”與“美”陶冶，凈化他們的心靈。歷史事象的美如同“歷史感情”一樣，極其豐厚。從勞動人民生產(chǎn)的陶器、瓷器、絲綢、棉布等生活用品到修建皇宮、城墻、塔樓、運河等工程建筑，從洋溢著人性光輝的崇高悲壯美到波瀾壯闊的社會文化美，無處不有。這些“美”，首先反映的是社會歷史客觀化的“審美”形態(tài)凝固，其次是構(gòu)成學生的“審美”意象和“釋言明象”的結(jié)果。這一審美再創(chuàng)造的過程，雖包含了學生“審美”再創(chuàng)造，但這種再創(chuàng)造不能超越歷史本身的屬性，也不能脫離歷史事象所規(guī)定的“審美”形態(tài)而自行其是。例如，不能把戊戌變法時本可以逃生的譚嗣同讀成“傻帽”，嘲笑他舍生取義的英雄行為，否則，就無法詮釋“有心殺賊，無力回天，死得其所，快哉快哉”的悲憤、慷慨、無奈的激情。又如，不能把希特勒、東條英機等戰(zhàn)爭狂人用偶像崇拜的心理讀成世紀英雄，否則，就反映出學生審美傾向的模糊和淺薄，也反映出學生情感傾向的麻木和冷漠，更反映學生黑白不辨、是非不清的歷史觀。

審美，首先是對“言內(nèi)之象”的客觀反映，繼之是對“言外之象”的主觀豐富。對“言內(nèi)之象”感知得越全面，就越利于對“言外之象”的再創(chuàng)造，并促進學生“審美”態(tài)度的有效建立。反過來，當學生以這種“審美”態(tài)度再“回首”觀照這些事象時，心中所獲解的事象就已轉(zhuǎn)化為“審美”對象了。在審美“取象”悟解的循環(huán)中，一方面學生以自身情感經(jīng)驗、能力體味歷史情感，另一方面，則是對事象中的美感、意蘊進行深層次的領悟。

不過，歷史審美不僅僅只是對“崇高”、“優(yōu)美”等方面的獲取、體味和審視，還兼有對歷史事象“負性”、“粗鄙”等方面的感受、認識和審丑。歷史丑類很多，如賣國賊、漢奸、昏君、傀儡、獨裁者、貪官、奴才、法西斯分子、侵略者，等等。學生在這些“賣國”、“陰險”、“黑暗”、“血腥”、“恐怖”等意象的撞擊下，心靈因為巨大的震顫而獲得強烈、壓抑、窒息的情感體驗，激發(fā)起對歷史、社會、人生的反思，從而獲得歷史智慧的啟示和領悟。

不論是審美或?qū)彸螅陂喿x中獲得全面的精神效應，是歷史美育的總體目標和核心內(nèi)容。學生經(jīng)歷歡樂、激動、振奮等一系列心理過程，內(nèi)心既有以往情感經(jīng)驗的復現(xiàn)，也有經(jīng)驗之外陌生情感的體味。其中愉悅之情能撫平學生心靈的皺褶，達到魯迅所言的境界，“美善吾人之性情，崇大吾人之思理”，享受歷史澄澈朗照的靜美；即便是面對悲劇、慘烈的事象，也能將其間的悲痛轉(zhuǎn)化為同情、憐憫和悲憤，使心靈獲得審美的慰藉。而對歷史丑類的審丑認識，會使學生對那些賣國賊、漢奸等丑類表現(xiàn)出極大的憤慨，對那些侵略者、反動右翼勢力等表現(xiàn)無限的仇恨，從而培養(yǎng)學生對美的辨別力以及明辨是非的敏感性。

③“析象解理”，閱讀認識的理性階段。一定的知識結(jié)構(gòu)配套一定的認知結(jié)構(gòu)。“析象解理”的內(nèi)涵就是由歷史現(xiàn)象的感知上升到歷史本質(zhì)的認識過程。康德將這種認識過程概括為感性認識、知性認識和理性認識三個階段。

前面的“閱本明象”，即是學生對歷史事象的積累、咀嚼、消化，階段性特征的感性把握比較明顯。從思維過程看，它開始由感知事象到形成鮮明的表象，從區(qū)分本質(zhì)、非本質(zhì)屬性到逐步接近本質(zhì)屬性，思維基本上處于歷史概念的形成階段。

知性認識階段，是對前面獲得的事象進行分析，開始思索歷史事件得以發(fā)生的背景、條件、原因、經(jīng)過、作用、影響以及各個歷史現(xiàn)象之間的本質(zhì)聯(lián)系。例如，在研讀科學社會主義誕生時，就開始有意識地將殖民地問題、民族解放運動以及工業(yè)革命后的階級關(guān)系與馬克思創(chuàng)立科學社會主義進行縱橫聯(lián)系；在研讀第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)時，學生會將經(jīng)濟危機與反危機的對策、德意日三國的法西斯化、當時世界政治經(jīng)濟發(fā)展不平衡及英法美三國推行的綏靖政策等做一個總體思考。在此進程中，學生開始利用原有的認知結(jié)構(gòu)來理解新概念所代表的含義，力求把握“事象中”及“事象間”的聯(lián)系，全面地領會新的歷史概念，思維基本上處于概念的同化階段。

理性認識階段，是學生利用業(yè)已掌握的各個單純質(zhì)的規(guī)定進行抽象思維，形成對事象全面、深刻、本質(zhì)的把握，并由此構(gòu)建歷史知識的層次和體系，形成歷史唯物主義的基本觀點，認識人類社會演進的歷史規(guī)律。如，學生在研讀隋唐歷史后，對科舉制度產(chǎn)生、發(fā)展的歷史脈絡了如指掌，特別是能夠認識到：該制度不僅使那些門第不高但才智超群的人得以參加到封建政權(quán)中去，而且認識到這種人才選拔的制度既利于封建統(tǒng)治的鞏固，還利于隋唐文化的繁榮發(fā)展，對社會發(fā)展具有一定的促進作用；可當學生研修了明清時期的八股取士后，認識到那些科舉人才成為皇帝御用奴仆，對科舉制度則會有另一番理解——科舉制度成為扼殺人才、鉗制思想文化的工具，阻礙了歷史發(fā)展的進程，進入到20世紀初，科舉制度越來越不符合歷史形勢的發(fā)展，最終退出歷史舞臺。學生通過一正一反的解讀，就能得到許多規(guī)律性的認識：任何歷史事物都有它產(chǎn)生的條件和土壤，也有它發(fā)展的多種可能性，自然也有它消亡的過程和原因；歷史上的任何事物都不是一成不變的，它會隨著歷史條件的變化而變化，某些本質(zhì)特征在某個歷史階段可能更為突出，而在另外一個歷史時期可能就漸漸淡化淡出；認識某個歷史事物的積極作用，在于看它是否促進了社會歷史的進步。因此，學生通過對文本的反復研讀，慢慢養(yǎng)成“二分歷史”的評價習慣和意識，也就逐漸接近歷史現(xiàn)象內(nèi)在本質(zhì)，實現(xiàn)對文本主旨的認識。這種思維，體現(xiàn)了對文本創(chuàng)造認識的重構(gòu)過程。

在“閱本明象”或“由象析意”階段，許多學生都沒有用熟讀歷史文本去洞察歷史現(xiàn)象背后所蘊含社會意義的習慣，更談不上用整體的歷史觀去認識自我達到服務人生的意識。這里除了老師喜歡將各種歷史知識等拆分灌輸給學生，使學生養(yǎng)成了“衣來伸手，飯來張口”的被灌輸習慣外，還與文本客體對學生這一閱讀主體閱讀進程的規(guī)約性有關(guān)。

三、歷史文本閱讀能力的培養(yǎng)

1.披文釋言，感知事象。文本線性語言是學生直感歷史事象的主要工具，囫圇吞棗地淺讀，是無法深入歷史內(nèi)部的。因此，釋言是手段，直感事象才是目的。須知，“事”、“象”、“情”、“理”都顯露或隱藏在字里行間，學生只能依賴于自身的閱讀能力，才能釋言感“象”、知“事”、體“情”、析“理”。否則，學生只能從老師的“講解”中獲得一點“歷史”的皮毛，“情”“理”的體味就會流于表面化。例如，只有主動研讀了中國近代史的文本后，學生方能從語言符號中感知清政府是如何屈辱地同外國侵略者簽訂了一系列不平等條約，就能感知外國侵略者是如何貪婪殘暴，那份愛國情感也就會被清政府的無能和洋鬼子的暴虐而激發(fā)，也就能從不平等條約的內(nèi)容及其危害中，認識清政府的腐朽及“帝國主義”的侵略本性，從而獲得中國社會一步步陷于半殖民地半封建深淵的意象。若學生從來不摸歷史課本，或是從來沒有研讀課本的習慣，即便在課堂上也不認真聽老師“分解”，那么“半殖民地半封建社會”這個特定的歷史概念也就無法在學生頭腦里變得顯性、具體而富有質(zhì)感。

當然，即便把文本閱讀了一遍，也不一定能把握全部歷史事象及事象間不易把握的隱象。這是因為：直感閱讀是以語言符號第二信號系統(tǒng)為基礎，并在語義規(guī)定中進行再造想象，使所獲事象能夠基本上反映語義內(nèi)容。要使閱讀體現(xiàn)它的有效性，學生不能為閱讀而閱讀，即不能像看小說那樣一目十行，更不能像看小說那樣去尋求感官刺激。要使頭腦里的歷史人物豐富、歷史事件完善，學生必須依賴自己的思維能力、想象能力及已有的知識經(jīng)驗和修養(yǎng)等。一目即明之象，可謂“單象”，如一些投機取巧的學生從文本目錄、章節(jié)標題、角碼注釋、圖片文字等語言符號所獲得的事象，這種事象單薄、簡約，盡管必要，但作用有限；那些通過自我的知識、修養(yǎng)和思維能力主動想象、加工、改造而獲之象，可謂“復象”，它們對后來窮究“事理”將發(fā)揮重要的促進作用。從閱讀實際可以看出，一般學生所獲的“單象”不會有太大的差異，但所獲的“復象”，因為與學生的思維深度、再造想象的強度以及創(chuàng)新思維的高下有關(guān)，各學生在獲取意象的完整性和豐富性上絕對不會一致，甚至差異很大。從語言符號第二信號系統(tǒng)的特性和學生認知水平出發(fā)，引導學生深讀文本顯得那樣必要和緊迫。

2.深化事象，加工增值性。歷史文本的增值性主要體現(xiàn)在歷史“事象”之間，它是指對歷史事象審美審丑的思想感情。在直感事象階段，盡管也能發(fā)生感情，但這份感情常常不能長久維持，通常只是一時的“沖動”，情緒化比較“嚴重”，表現(xiàn)為即生即沒。要想讓學生把那種“樸素的激情”升華為成熟、理智的愛國感情，就應該用新課程的理念積極引導學生去探究歷史事象，讓學生主動體驗、加工文本閱讀過程，使他們逐漸學會釋象析事，理解為什么這樣，而不是那樣。只有讓學生真正讀懂弄通了歷史之所以這樣發(fā)生的成因后，才有助于他們比較深刻地認識自己膚淺了解歷史的癥結(jié)，也才能幫助學生洞察歷史發(fā)展的實質(zhì)。歷史事象是歷史知識和愛國情感的物質(zhì)載體和具體表述，與情感的關(guān)系，是一種社會歷史心理的聯(lián)系。這份情感，既有社會普遍情感的成分，也有主體情感的體驗與移入。例如，愛國主義情感幾乎是與生俱來的，但對學生而言，可能比較抽象，不易理解和把握，落實起來不經(jīng)意就浮于表面。但老師若是有意引導學生自己去涵詠中華民族的屈辱史，讓他們在割地、賠款等一系列屈辱的文字間感受近代史的那份“壓抑”，體驗那種被奴役被殺戮被踐踏的命運，就能理解、感受近代史的那份苦難和深重；若再“用心”引導學生去研讀洪秀全、康有為、孫中山以及中國共產(chǎn)黨人的探索史，學生就會在中華民族不屈不饒的斗爭中回腸蕩氣，就能認識中國為什么走不通資本主義這條道。

在釋言閱讀過程中，歷史事象還存在另一種附加值，那就是審丑。歷史上的那些丑角、敗類，會給學生心靈有另一番刺激和警醒。例如，引導學生去細讀耆英、李鴻章、慈禧、袁世凱、汪精衛(wèi)等民族敗類的所作所為，學生對歷史的理解就多了一份清醒，少了一份糊涂，多了一份正氣，少了一份媚骨，多了一份正義，少了一份邪惡，多了一份憂患，少了一份安逸。把歷史中的審丑從愛國主義思想感情中抽離出來，只是為了突出它更能激起學生閱讀主體的愛國浪花，產(chǎn)生美的激情。須知，這份特殊的愛國情感是一系列情感的心理過程，能為社會成員共同獲取，相對客觀，但對文本的理解和體認，且取決于學生加工歷史事象的態(tài)度和程度，有相當?shù)闹饔^性，而讓學生的主體情感完全遷入、體味文本中的情感，則是徹底的主觀化了。從這個體驗過程來看，它需要學生主動獲取和追求，試想，如果一味讓老師分開拆講而不讓學生去體味去索解，可以斷言：學生對歷史事象的“審美”和“審丑”相當膚淺和局限，很難達到精神愉悅和心靈震顫的效果，特別是時間上不能持久、心理上不能鞏固。由此，深化歷史事象的增值性，老師應從審美、審丑兩種體悟情境以及審美追求、釋象領悟、精神效應三個過程去研讀歷史文本，引導學生自己去閱讀、分解、感悟歷史事象，促使學生對言外、言內(nèi)之象進行再創(chuàng)造再體驗，使學生在犁與矛、血與淚、火與劍的沉淀中，獲得心靈的凈化和理性的認識。