語文課堂教學(xué)誤區(qū)透析

語文教學(xué)在歷經(jīng)新課改的洗禮之后，雖然富有生機(jī)活力，但在今天的課堂，仍然可見種種課堂誤區(qū)。

誤區(qū)一：語文課缺少“語文味”

新課標(biāo)指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！闭Z文課堂既有與其他科目一致的共性特點(diǎn)，如課堂組織的科學(xué)，知識(shí)傳授的規(guī)律，課堂藝術(shù)的使用，但又不同于別的科目，因?yàn)檎Z文課堂有它濃濃的“語文味”?！罢Z文課的語文味，就是要在教學(xué)中體現(xiàn)出文體美、情感美和語言美三者之間的有機(jī)統(tǒng)一?！盵1]教材中所選的文章都是文質(zhì)兼美之作，需要我們用與之相應(yīng)的語文的方式去教學(xué)。語文課堂應(yīng)該是極具審美性、文學(xué)性、文化性的。教師語言的幽默、富有文采的演說、周密明了的推導(dǎo)等，都能形成一種扣人心弦的優(yōu)美意境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入語言學(xué)習(xí)的美麗殿堂。

但常見到的是一些語文老師的課堂沉悶，教師雖滔滔不絕，學(xué)生卻味同嚼蠟，昏昏欲睡，再美的課文學(xué)生也無法領(lǐng)略其要義。人教版七下冰心的《觀舞記》可謂是一篇美文。但請(qǐng)看這樣的課堂：全文22個(gè)段落，在還未讓學(xué)生充分閱讀的情況下，就讓學(xué)生進(jìn)行第16、17、18三個(gè)自然段的賞析；并告知學(xué)生賞析語言的幾個(gè)角度，強(qiáng)調(diào)從修辭手法、關(guān)鍵詞、句式、表現(xiàn)手法等幾個(gè)方面賞析語言的特點(diǎn)。一切都是按程序進(jìn)行，中間卻缺乏對(duì)印度舞蹈的由衷的贊美，導(dǎo)致學(xué)生感受作品本身語言表達(dá)的美的興趣被賞析語言的技巧沖淡，加之教師平淡的語言表述，整節(jié)課索然無味，與上常識(shí)課無異，語文課本身的美根本無法表現(xiàn)。

究其原因，跟教師自身的備課功夫不夠有關(guān)。備課不止是備知識(shí)，更高的境界應(yīng)是教師與作品的“心靈相通”，是備學(xué)生。于漪老師的課之所以如此受學(xué)生歡迎，她的備課功夫非一般人能做到。她把每一堂課所要說的話都當(dāng)成寫文章似的寫下來，斟酌每一個(gè)詞語，推敲每一處細(xì)節(jié)，做到“胸中有數(shù)，目中有人”。她在備高爾基的《海燕》時(shí)，有這樣的描述：“也許是心靈相通的緣故吧，鉆研教材時(shí)，刻畫海燕的一個(gè)個(gè)詞語都活了起來，跳動(dòng)起來。海燕就是這樣叫喊，就是這樣飛舞，用不了多長時(shí)間我就記得爛熟，因?yàn)樗钤诹宋业男闹?，課上得群情振奮，學(xué)生的朗讀與表達(dá)，發(fā)自肺腑，而我自己呢？那種沖出暴風(fēng)雨精神上獲得解放的喜悅似乎滲透到每一個(gè)細(xì)胞?！盵2]于漪的備課功夫可謂了得，她不只是用語文書，簡直是用生命在教學(xué)。我們的老師有多少能達(dá)到這樣的境界？對(duì)于作品的真實(shí)感悟是我們每一位語文老師應(yīng)必備的，但是生活當(dāng)中有多少老師不是抄抄他人的教案或教學(xué)參考書便匆匆走入課堂的呢？自己都未把課文琢磨透，課堂上自然不能揮灑自如。

備課不止要與作品“心靈相通”，更要與學(xué)生“心靈相通”。你所教授的內(nèi)容一定要是學(xué)生需要的。錢夢(mèng)龍老師說：“我在備課的時(shí)候，首先考慮的不是自己怎樣‘講’文章，……每教一篇文章之前，我總要反反復(fù)復(fù)地讀，……有時(shí)候自己在閱讀中遇到難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生也會(huì)在這些地方發(fā)生困難，就設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，讓學(xué)生多想想……”。[3]能夠走進(jìn)學(xué)生心靈的老師，他的教學(xué)語言一定是充滿感情的，一定是容易感染學(xué)生的。

誤區(qū)二：課外閱讀教師指導(dǎo)的少，越俎代庖多

葉圣陶先生說：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些文章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。所以語文教本不是個(gè)終點(diǎn)；從語文教本入手，目的卻在讀種種的書?！盵4]如果說教材的“例子”是水珠，這“種種書”的課外閱讀就是是大海，如果說“例子”是食物中難得一吃的熊掌，課外閱讀則是日日滋補(bǔ)我們身體的普通飯食。

目前，學(xué)生的課外閱讀面普遍較窄，一個(gè)學(xué)期很多學(xué)生只是學(xué)習(xí)一本語文書，做一些閱讀題，所謂的課外閱讀也大都只是語文書后要求的兩本名著，大量的課外讀物教師只能說是倡導(dǎo)學(xué)生閱讀，談不上指導(dǎo)，很多健康的優(yōu)秀的書籍學(xué)生并不知曉。初中一般學(xué)校里是沒有可以自由借閱的圖書館的，一個(gè)班里擁有省、市圖書館借書證的學(xué)生也寥寥無幾。閱讀指導(dǎo)的缺乏，導(dǎo)致有些口袋書之類低俗讀物的流行，有的學(xué)生沉浸在庸俗的不良讀物里不能自拔，甚至因此違法犯罪。

第七次全國國民閱讀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，58.1%的國民認(rèn)為自己的閱讀數(shù)量很少或比較少，只有7.5%的國民認(rèn)為自己的閱讀數(shù)量比較多或很多。國民對(duì)閱讀重要性認(rèn)知程度較高，2009年有68.8%的國民認(rèn)為當(dāng)今社會(huì)，閱讀非常重要或比較重要。對(duì)個(gè)人閱讀情況表示不滿意的人占32.1%，遠(yuǎn)高于對(duì)個(gè)人閱讀情況表示滿意的比例(16.1%)。其中，2009年國民圖書閱讀率為50.1%，14~17周歲未成年人人均閱讀量最大，人均閱讀課外書量超過8本。[5]這個(gè)數(shù)字與猶太人每人每年64本相比，還是太低了。這與我國年出版圖書超過22萬種的世界出版大國的形象也極不相符。以上現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。

新課標(biāo)的第三部分“實(shí)施建議”中明確提出：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！北M管如此，我們有多少老師敢放心地讓學(xué)生多讀書少做題呢？而培養(yǎng)學(xué)生樂讀多讀，老師自己首先要以身作則，我們又有多少語文老師能有時(shí)間靜下來讀書呢？

肩負(fù)有教孩子讀書任務(wù)的語文教師，我們是不是該反思一下自己的責(zé)任呢？因?yàn)榭荚嚥豢?，所以課外讀物是可有可無的，而考試要考的內(nèi)容才是我們上課時(shí)要講的，我們的閱讀目標(biāo)就是考綱上的那些條條，所以我們?nèi)杖罩貜?fù)那些枯燥的內(nèi)容。而為了考試得高分的閱讀并不是我們的常態(tài)閱讀，我們的閱讀課已離我們生活中的常態(tài)閱讀越來越遠(yuǎn)。課外閱讀重要，我們每一個(gè)語文老師心里也明白，因?yàn)檎Z文成績優(yōu)秀的學(xué)生哪個(gè)不是博覽群書的？但是，到底該怎樣指導(dǎo)？老師們很茫然。

茫然的原因跟我國的教材在這方面編寫的缺失有關(guān)。以人教版教材為例，除了幾本名著的導(dǎo)讀，關(guān)于閱讀指導(dǎo)的內(nèi)容還是很少的。讓我們看看國外的一些做法吧。

美國普蘭蒂斯和霍爾公司的教材《文學(xué)》（八年級(jí)）每個(gè)單元都以“主動(dòng)閱讀”開始，介紹一些主動(dòng)閱讀某類體裁文章的策略，如“提問”、“想象”、“預(yù)測(cè)”、“聯(lián)想”、“思考”，“作為一個(gè)主動(dòng)閱讀者，你要將自己融入小說，體會(huì)小說的含義。你要在小說的情節(jié)、人物、背景和主題等文學(xué)要素上運(yùn)用主動(dòng)短篇小說單元的主動(dòng)閱讀策略，因?yàn)檫@些文學(xué)要素組成一個(gè)有效的整體，你的反應(yīng)就是你對(duì)小說及其要素的思考和感想?！苯滩木幣抛⒅卦陂喿x過程中的引導(dǎo)。國外的許多教材，在“教學(xué)化”方面做得相當(dāng)成功，甚至做到“使教師無須備課”。[6]

國內(nèi)有些老師也意識(shí)到這種缺失，紛紛進(jìn)行教學(xué)改革。如程紅兵老師，他的班高一、高二學(xué)生沒有作業(yè)，就是讀書。他班每個(gè)學(xué)生每個(gè)月讀一本文化名著，一本本讀下去，他要求學(xué)生每周作書摘筆記，和大師對(duì)話，寫眉批感想。趙謙翔老師開設(shè)《東方時(shí)空》課，每天早晨7點(diǎn)到8點(diǎn)，是老師帶領(lǐng)學(xué)生們收看《東方時(shí)空》的時(shí)間，他開設(shè)“文學(xué)精品課”，讓學(xué)生在余秋雨的《文化苦旅》中徜徉，在周國平的《守望的距離》中沉思，他還開設(shè)古典詩文課，讓學(xué)生嘗試創(chuàng)作古體詩。這樣的做法，非但沒有降低他們的學(xué)生的考試成績，反而使學(xué)生成績名列前茅。

但是，畢竟名師的做法只代表少數(shù)人，我們大部分老師還是按部就班地在“教書”。

課外閱讀指導(dǎo)的缺失現(xiàn)狀讓人擔(dān)憂，而課內(nèi)的閱讀課上，教師越俎代庖的現(xiàn)象也多。

很多閱讀課上的內(nèi)容都是教師自己事先根據(jù)教案或者教參設(shè)計(jì)好的，帶同一年級(jí)不同班級(jí)的老師，往往會(huì)在很多方面“殊途同歸”，如中心思想歸納的措辭，句子意思的標(biāo)準(zhǔn)解釋，以致絕不該相同的文章給讀者的啟示卻相同等等。這樣的閱讀課，學(xué)生收獲的到底是什么呢？被肢解的知識(shí)的碎片？抑或是刻板的教條？

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，閱讀過程是動(dòng)態(tài)的，是讀者與作者之間的主動(dòng)而有意義的交流，是自上而下的加工和自下而上的加工的有機(jī)結(jié)合。教師要根據(jù)學(xué)生心理流向優(yōu)化閱讀教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)：感知階段重對(duì)學(xué)生審美注意的激發(fā)，理解階段重喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)與情感反應(yīng)，應(yīng)用階段重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維。由此才能使學(xué)生愛上閱讀。課堂上越殂代庖的分析和課后使學(xué)生處在要完成題目的焦慮情緒之下的題海戰(zhàn)術(shù)，是不可能使學(xué)生愿意多讀書的。

看來，閱讀教學(xué)真的要到引導(dǎo)學(xué)生在“閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”的時(shí)候了。

誤區(qū)三：課堂低效，未根據(jù)知識(shí)的分類進(jìn)行教學(xué)

長期以來我們的語文老師基本上憑的是經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)。很多老師都以為語文能力是要靠老師講授的，老師講清楚了，學(xué)生也就會(huì)了。事實(shí)上，我們老師課堂上確實(shí)已事無巨細(xì)把知識(shí)傳授給學(xué)生了，但往往事與愿違，學(xué)生的成績差強(qiáng)人意。原因何在？在于我們可能把本該是程序性知識(shí)的教學(xué)當(dāng)成陳述性知識(shí)在教，或者正好相反。

現(xiàn)代語文教學(xué)論肯定了知識(shí)分類教學(xué)在語文教學(xué)中的重要作用。按照布盧姆教育目標(biāo)新分類學(xué)的觀點(diǎn)，可以把知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省認(rèn)知知識(shí)四類。[7]每一類知識(shí)的教學(xué)都有各自的特點(diǎn)。例如古詩文默寫，是屬于事實(shí)性知識(shí)，由于此知識(shí)的學(xué)習(xí)過程是個(gè)體在工作記憶中把幾個(gè)激活了的有關(guān)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來而形成新命題的過程，因此教師對(duì)這類知識(shí)的教學(xué)主要應(yīng)采用講授法，而沒有必要采用“發(fā)現(xiàn)法”教學(xué)。否則就會(huì)無謂地浪費(fèi)時(shí)間，造成教學(xué)的低效。教師在講授的時(shí)候要注意讓學(xué)生進(jìn)行有意識(shí)識(shí)記，如分析“落英繽紛”的“英”、“苔痕上階綠”中的“苔”的含義，并采用復(fù)述和重復(fù)的策略，學(xué)生便不容易忘了。

“語文課程與教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生以聽說讀寫能力為核心的語文素養(yǎng)，而聽說讀寫能力主要有程序性知識(shí)和策略性知識(shí)構(gòu)成，也就是培養(yǎng)學(xué)生怎么聽、怎么說、怎么讀、怎么寫。”[8]程序性知識(shí)學(xué)習(xí)要求教師首先讓學(xué)生理解概念或規(guī)則。如閱讀技能中的“概括”能力，可以先通過不同的例子獲得“要點(diǎn)概括”的閱讀技巧，此為“舉三反一”。然后在教學(xué)策略的選擇上，教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用正反例子進(jìn)行練習(xí)，例子的選擇要注意變化，既與“要點(diǎn)概括”的技能有相關(guān)性，又有一定的數(shù)量，通常提供兩三個(gè)例子，此為“舉一反三”。練習(xí)之后的結(jié)果一定要進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)。此類知識(shí)僅僅采用講授法進(jìn)行教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更重要的是讓學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí)。例如，魏書生老師在教“怎樣劃分層次”，“怎樣歸納文章中心”等知識(shí)時(shí)，一節(jié)課上了“十幾篇課文”，提供了豐富的變式練習(xí)。

現(xiàn)代教育科學(xué)研究成果與教學(xué)實(shí)際的脫離一直是我們語文界的弊病。實(shí)際上，早在2005年第9期的《人民教育》上，徐江在《中學(xué)語文“無效教學(xué)”的批判》一文中說道，“語文教學(xué)質(zhì)量搞不上去歸根結(jié)底是語文界對(duì)自己的教學(xué)缺少理性認(rèn)識(shí)，換句話說，人們還不能進(jìn)行理性教學(xué)?！崩詈Ａ衷凇丁罢Z文知識(shí)”：不能再回避的理論問題》，批評(píng)了傳統(tǒng)上語文“八字憲法”的表述（即“字”、“詞”、“句”、“篇”、“語”、“修”、“邏”、“文”）是一種描述性而非類型化的表達(dá)，他指出，語文教學(xué)知識(shí)問題迫切需要引入“知識(shí)類型”概念，語文知識(shí)教學(xué)，應(yīng)區(qū)分不同的知識(shí)類型。