字源識(shí)字模式研究

近年來(lái)，好多套“課標(biāo)”小學(xué)語(yǔ)文教科書，幾乎不約而同地吸納了字源識(shí)字的模式，注重揭示漢字構(gòu)字理?yè)?jù)，以幫助兒童提高識(shí)字效率。

什么是字源識(shí)字呢？

顧名思義，所謂字源識(shí)字，就是通過(guò)追溯漢字的本源，分析漢字的結(jié)構(gòu)，利用漢字的構(gòu)字理?yè)?jù)識(shí)記漢字的方法。

字源識(shí)字是一種最古老的識(shí)字法，而且三千年來(lái)沿用不衰。

“周禮，古者八歲入小學(xué)，保氏教國(guó)子先以六書”（許慎《說(shuō)文解字#8226;敘》）。這說(shuō)明早在周代，人們就已經(jīng)用六書條例來(lái)教學(xué)生識(shí)字了。到了秦代，已有了利用漢字的形旁、聲旁作為識(shí)字線索的識(shí)字課本。如李斯等人編寫的《倉(cāng)頡篇》，就有將同聲旁或同形旁的字編在一起的體例。

東漢許慎的《說(shuō)文解字》以六書條例對(duì)漢字進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理和解說(shuō)，是分析漢字結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的集大成之作，為人們利用字源識(shí)字提供了權(quán)威性的依據(jù)。

到了清代，出現(xiàn)了大量以《說(shuō)文》為中心的識(shí)字蒙學(xué)課本，如劉庠的《說(shuō)文蒙求》，蒯光典的《文字蒙求廣義》，李天根的《說(shuō)文部首韻語(yǔ)》，馮桂芬的《說(shuō)文部首歌》等等。

其中最有影響的當(dāng)推清代王筠的《文字蒙求》。《文字蒙求》是他專為蒙童編寫的字源識(shí)字課本。他積極倡導(dǎo)字源識(shí)字：“人之不識(shí)字也，病于不能分，茍能分一字為數(shù)字，則點(diǎn)畫必不可以增減，且易記而難忘矣。茍于童蒙時(shí)，先令知某為象形，某為指事，而會(huì)意字即合此二者以成之，形聲字即合此三者以成之，豈非執(zhí)簡(jiǎn)御繁之法乎？”（王筠《文字蒙求#8226;自序》）

此后，學(xué)者章太炎精于文字訓(xùn)詁之學(xué)，1906年他在日本東京主辦國(guó)學(xué)講習(xí)會(huì)，曾為赴日留學(xué)生講解《說(shuō)文》，力主利用《說(shuō)文》知識(shí)以助識(shí)字。

抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，陳獨(dú)秀對(duì)于當(dāng)時(shí)教兒童識(shí)字“如習(xí)符咒”的狀況深為不滿，力倡改良識(shí)字教育，主張教兒童識(shí)字應(yīng)明字理，乃親自著述了《小學(xué)識(shí)字教本》。他認(rèn)為，“今之教者依此口講而手繪之，習(xí)者如睹畫圖，雖下愚可曉，如撥云霧而見(jiàn)青天也。……中國(guó)在拼音文字未行之前，識(shí)文字善教育之道，舍此無(wú)他途。”（陳獨(dú)秀《小學(xué)識(shí)字教本#8226;自敘》）。

至20世紀(jì)50年代初期，傅東華先生潛心于文字學(xué)研究，頗多創(chuàng)見(jiàn)。在識(shí)字教學(xué)方面，他跟王筠、章太炎一樣，也主張利用字源的知識(shí)來(lái)幫助識(shí)字，并編著了一部實(shí)質(zhì)上是識(shí)字課本的《字源》。他的這本書“尋溯現(xiàn)行漢字形體的來(lái)源，盡可能地追到它們的圖像階段為止，以期各字的原形都視而可識(shí)，無(wú)待說(shuō)明。然后將它們的演變形態(tài)依次列舉，一直銜接到現(xiàn)在的形體，使得現(xiàn)在形體中的一點(diǎn)一畫都能顯出它的意義來(lái)，以作識(shí)字教學(xué)過(guò)程中掌握字形的幫助”（約齋編著《字源#8226;編輯大意》）。

然而，自上個(gè)世紀(jì)初，由于西學(xué)東漸，一些學(xué)者主張“消滅漢字，改用字母”，貶斥“漢文乃半死之文”，漢字本身的弱點(diǎn)被無(wú)限放大，認(rèn)為漢字是表意文字，無(wú)法見(jiàn)形知音，難認(rèn)、難讀、難記、難寫、難以輸入計(jì)算機(jī)，簡(jiǎn)直是一無(wú)是處。因此字源識(shí)字法一度不被重視。

幾十年過(guò)去了，現(xiàn)代科技與經(jīng)濟(jì)獲得突飛猛進(jìn)的發(fā)展，然而漢字非但沒(méi)有消亡，反而愈加顯現(xiàn)出旺盛的生命力。拉丁化的拼音文字雖能見(jiàn)形知音，但字形本身不能表意；表意性的漢字雖然不能完全見(jiàn)形知音，但由于它形象直觀、邏輯嚴(yán)密、系統(tǒng)性強(qiáng)，所以又有形入心通、易于理解的一面。

在這樣的背景下，人們開(kāi)始重視充分利用漢字本身的優(yōu)勢(shì)，來(lái)幫助兒童輕輕松松學(xué)漢字，用漢字，使他們從機(jī)械認(rèn)讀、大量抄寫的繁重負(fù)擔(dān)中解放出來(lái)。于是大家開(kāi)始探索如何利用漢字本身的構(gòu)字規(guī)律，以提高識(shí)字教學(xué)效率，讓小學(xué)生盡早進(jìn)入閱讀。

當(dāng)然，我們今天研究字源識(shí)字，已與傳統(tǒng)的做法有所不同。傳統(tǒng)的字源識(shí)字研究大都以《說(shuō)文》為圭臬。事實(shí)上，許慎據(jù)以探求文字本源的文字形體，僅限于戰(zhàn)國(guó)之后已經(jīng)發(fā)展變化了的形體，這就難免會(huì)出現(xiàn)主觀臆測(cè)、牽強(qiáng)附會(huì)的錯(cuò)誤。今天我們?cè)賮?lái)進(jìn)行字源識(shí)字研究，就能吸納當(dāng)今文字學(xué)研究的最新成果，庶幾可以避免傳統(tǒng)字源識(shí)字的一些錯(cuò)誤。

再者，現(xiàn)代漢語(yǔ)認(rèn)知心理學(xué)有了較大的發(fā)展，這就使得今天的字源識(shí)字研究有了一個(gè)比較高的起點(diǎn)，這也是傳統(tǒng)的字源識(shí)字所不可比擬的。

下面擬從字源識(shí)字模式的意義研究、字源識(shí)字模式的內(nèi)容研究、字源識(shí)字模式呈現(xiàn)方式研究和字源識(shí)字模式教學(xué)方法研究等幾個(gè)方面進(jìn)行論述。

一、 字源識(shí)字模式的意義研究

在高科技占主導(dǎo)地位的信息社會(huì)里，作為信息載體的漢字，對(duì)社會(huì)發(fā)展的意義比以往任何時(shí)代都更為重要，社會(huì)對(duì)國(guó)民漢字素質(zhì)的要求也比以往任何時(shí)代都要高。而這種素質(zhì)的形成，又在很大程度上取決于小學(xué)識(shí)字教學(xué)的質(zhì)量。要提高小學(xué)識(shí)字教學(xué)的質(zhì)量，就必須充分利用漢字本身的構(gòu)字理?yè)?jù)和使用的規(guī)律。下面擬從三個(gè)方面分析一下字源識(shí)字模式的意義。

1 從跨文化研究看字源識(shí)字模式的意義。

20世紀(jì)80年代中期，中國(guó)科學(xué)院心理研究所與美國(guó)密西根大學(xué)合作，進(jìn)行有關(guān)中美兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的跨文化研究。測(cè)查中美兒童閱讀水平的結(jié)果表明：“美國(guó)兒童確實(shí)有能大體正確地讀出課文，但對(duì)有些內(nèi)容不理解，或者讀課文有困難、理解也有困難的情況，相當(dāng)一部分學(xué)生難以通過(guò)他所在年級(jí)的測(cè)查量表。而中國(guó)兒童有不同的情況，他們大都能通過(guò)與其年級(jí)相應(yīng)或高出一兩級(jí)的測(cè)查，遇到?jīng)]有在課本中出現(xiàn)過(guò)的生字時(shí)可能讀不出或讀錯(cuò)，但很少出現(xiàn)理解錯(cuò)誤。例如讀不出‘凜冽’但知道這是指‘刮的風(fēng)特別冷’，讀不出‘潺潺’卻能說(shuō)‘這是水流的聲音很好聽(tīng)’。”（《漢字問(wèn)題學(xué)術(shù)討論會(huì)論文集》1988，佟樂(lè)泉、宋鈞著《漢字的學(xué)習(xí)和跨文化研究》）顯而易見(jiàn)，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是跟漢字的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)漢字的過(guò)程有關(guān)系。學(xué)生為什么對(duì)讀不出的生字卻可以大致不差地理解呢？學(xué)生憑借的一是語(yǔ)言環(huán)境，二是漢字字形傳達(dá)出來(lái)的信息。如在“寒風(fēng)凜冽”這個(gè)句子中，學(xué)生如果知道凡是兩點(diǎn)水作偏旁的字，它所表示的意思大都與寒冷有關(guān)這樣的構(gòu)字常識(shí)，就能將這個(gè)詞的意思猜個(gè)八九不離十。

心理語(yǔ)言學(xué)家的研究也證明了這一點(diǎn)：“許多研究發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)階段，對(duì)字形結(jié)構(gòu)的分析及對(duì)形旁、聲旁在漢字表義、表音中作用的知識(shí)，而不是一般的視覺(jué)分辨能力，在兒童閱讀發(fā)展中起重要的作用。漢字組合規(guī)則的意識(shí)是在學(xué)習(xí)漢字中發(fā)展起來(lái)的，并在兒童的字詞識(shí)別、學(xué)習(xí)生字詞和閱讀發(fā)展中起重要作用。”（《漢語(yǔ)認(rèn)知研究》1997，舒華著《漢語(yǔ)兒童詞匯和閱讀的研究》）

2 提高識(shí)字教學(xué)效率。

兒童識(shí)字，就是意味著形、音、義之間聯(lián)系的形成。以往識(shí)字教學(xué)形成這種聯(lián)系主要是靠機(jī)械重復(fù)，即一遍又一遍地呼讀，一遍又一遍地抄寫。用這種機(jī)械重復(fù)的方法雖也能建立起形、音、義之間的聯(lián)系，但卻事倍功半，效率很低。

我國(guó)心理學(xué)家艾偉早就指出，用“六書”去解釋生字，能建立牢固的形、音、義聯(lián)系。教學(xué)實(shí)踐也證明，深入淺出地剖析漢字的構(gòu)字理?yè)?jù)，有助于兒童的理解和記憶，能有效地提高識(shí)字效率。

人在知覺(jué)事物時(shí)，總是要利用自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，來(lái)加工處理眼前感知到的東西，并將其歸入某一概念的類別之中。不同經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景的人，感知同一事物，接受的程度是不同的。對(duì)于一個(gè)完全沒(méi)有接觸過(guò)漢字的兒童，在看到一個(gè)漢字時(shí)，會(huì)覺(jué)得它是雜亂無(wú)章的一個(gè)圖形，學(xué)了筆畫和筆順，就知道它的點(diǎn)畫順序和搭配是有規(guī)律的。如果我們進(jìn)一步地幫助兒童了解構(gòu)字的理?yè)?jù)，則識(shí)記的效果會(huì)更好。如教學(xué)象形字，就將該字的演變過(guò)程一一展示，這樣兒童就能在頭腦中建立起文字符號(hào)與實(shí)際事物之間的相似聯(lián)系，形成栩栩如生的表象。又如采用“轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤識(shí)字”的方法，教給兒童以“包”為母體字的一組孳乳字——苞、炮、泡、飽，他們就能大致知道它們的音和義，并把它們歸入一定的系列中。這就證明了在知覺(jué)過(guò)程中，“理解”所起到的重大作用。理解本來(lái)屬于高級(jí)的心理過(guò)程，沒(méi)有感知作基礎(chǔ)，就不可能有思維。但反過(guò)來(lái)，理解又促進(jìn)了能動(dòng)的感知，使感知變得內(nèi)容豐富，印象深刻。

兒童由于缺乏知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不大容易認(rèn)識(shí)到漢字的內(nèi)在聯(lián)系，往往將一些偶然性的相關(guān)事物當(dāng)作識(shí)記的依托，所以機(jī)械識(shí)記的成分就多一些。如果兒童能夠認(rèn)識(shí)到生字的構(gòu)字理?yè)?jù)，則必然會(huì)采取意義記憶的方法，從而提高識(shí)記效果。

需要指出的是，評(píng)判一種識(shí)字模式的優(yōu)劣，固然要看第一學(xué)段兩年內(nèi)的識(shí)字總量，但尤其要關(guān)注兒童識(shí)字的能力以及漢字的實(shí)際應(yīng)用能力，同時(shí)還要關(guān)注兒童是在什么情況下、以什么作代價(jià)才取得這種效果的。正如謝錫金博士所說(shuō)，“在現(xiàn)今時(shí)代，我們不提倡‘每個(gè)字抄寫10遍以上’所得的牢固掌握，也反對(duì)流著眼淚痛苦地死記換來(lái)的‘一年級(jí)識(shí)1000字以上’的超前高效學(xué)習(xí)。我們所追求的是用一定的投入，學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)，求取更大的產(chǎn)出，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及自我追求的精神，并配合學(xué)生的心智及讀寫發(fā)展的實(shí)際需要”（見(jiàn)謝錫金博士為戴汝潛主編的《漢字教與學(xué)》的前言二）。字源識(shí)字模式，充分地利用了漢字本身的結(jié)構(gòu)規(guī)律，又充分地考慮到兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，有利于“用一定的投入，學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)，求取更大的產(chǎn)出”，有利于“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及自我追求的精神”，這才是我們所要追求的識(shí)字教學(xué)模式。

3 了解漢字文化，熱愛(ài)祖國(guó)文字。

對(duì)于一個(gè)民族來(lái)說(shuō)，文字是一種凝聚力。因?yàn)樵跐h字中積淀了中華民族的睿智、中華民族的文化、中華民族的精神。給兒童揭示漢字的構(gòu)字規(guī)律，就是讓他們感受我們祖先的聰明才智，體驗(yàn)民族的文化和民族的思想感情。語(yǔ)言學(xué)家洪堡特把這個(gè)問(wèn)題說(shuō)得再清楚不過(guò)了：“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言，二者的同一程度超過(guò)了人們的任何想象。”幫助學(xué)生感受漢字中的智慧含量，感受漢字的嚴(yán)密體系及其形體美，就能讓學(xué)生感到作為一個(gè)炎黃子孫，讀方塊字、寫方塊字是值得驕傲與自豪的。

二、 字源識(shí)字模式的內(nèi)容研究

1 彰顯漢字的特點(diǎn)。

漢字在數(shù)千年的歷史發(fā)展中，一直頑強(qiáng)地保持著自己表意文字的特征。之所以說(shuō)它是表意文字，是因?yàn)樗冀K頑強(qiáng)地保持著構(gòu)字的理?yè)?jù)。無(wú)論是古代還是現(xiàn)代，漢字的形義關(guān)系都具有很大的可解釋性。

就形體上看，漢字是在一個(gè)兩維的平面上來(lái)構(gòu)形的。這個(gè)兩維的平面，為漢字的構(gòu)形提供了多種區(qū)別因素。除了構(gòu)件的不同外，構(gòu)件的相對(duì)位置、置向和數(shù)量等因素，都可以構(gòu)成區(qū)別性特征。

漢字的所有這些內(nèi)在和外在的特征，都應(yīng)該在兒童的識(shí)字教材中有所體現(xiàn)。如何去體現(xiàn)？不是直截了當(dāng)?shù)亍案嬖V”，而是將這些理念滲透在具體的“識(shí)字”教材之中，讓兒童在學(xué)習(xí)漢字的過(guò)程中去“感受”和“體驗(yàn)”。

2 揭示構(gòu)字的理?yè)?jù)。

說(shuō)到漢字的構(gòu)字規(guī)律，古代有所謂“六書”的分析方法，即象形、指事、會(huì)意、形聲、假借、轉(zhuǎn)注六種。然而涉及到構(gòu)字理?yè)?jù)的其實(shí)只有象形、指事、會(huì)意、形聲四種。

象形字發(fā)展到楷書階段，雖然幾經(jīng)變形和抽象，但有些形象仍然清晰可辨，另外相當(dāng)一部分仍然保留著原有的象形“基因”，非常適合利用字源進(jìn)行教學(xué)。如，“口耳目/羊鳥兔/日月火/木禾竹”。（見(jiàn)下圖，人教版教材一上46、47頁(yè)）

指事字記錄的多是抽象概念，機(jī)械記憶比較困難，利用字源進(jìn)行識(shí)字，可使抽象的意義形象化、具體化。如，“上、下、本、末、刃”等。

利用會(huì)意原理進(jìn)行識(shí)字，可使參構(gòu)會(huì)意字的已識(shí)部件得以復(fù)習(xí)鞏固，并能感悟到古人是怎樣利用兩個(gè)或兩個(gè)以上的部件來(lái)會(huì)意出新字的。如“灶”由“火”跟“土”組成，會(huì)意為“由泥土砌成、用來(lái)生火的是灶”。“筆”由“竹”跟“毛”組成，會(huì)意為“以羊毛做頭兒、以竹子做桿，用以寫字的是筆”。“不”“正”會(huì)意為“歪”。上“小”下“大”會(huì)意為“尖”。等等。

以形聲字共有的聲旁為母體字，與不同的形旁相匹配，就可以孳乳出一批形聲字來(lái)。形聲字占漢字總量的80%以上，讓學(xué)生知道形聲字的構(gòu)字規(guī)律，對(duì)于今后自主識(shí)字具有重要意義。如用聲旁“青”作為母體字，就可以孳乳出“清、晴、請(qǐng)、情、蜻”等一串字。學(xué)生從中可以悟出：這幾個(gè)字聲旁相同，故讀音相近；形旁不同，故表示的意義也不一樣。

由于古今語(yǔ)音的變化，到了今天已有不少形聲字的聲旁失去了表音的作用。但據(jù)李燕、康加深對(duì)形聲字的系統(tǒng)分析，聲旁的總體表音度仍有66.04%，其中一半以上聲旁可以準(zhǔn)確表音或基本準(zhǔn)確表音，即聲韻調(diào)全同或聲韻全同（彭聃齡等《漢語(yǔ)認(rèn)知研究》，彭聃齡、楊琿著《漢字的讀音及其在字義提取中的作用》）。

運(yùn)用聲旁帶字，最好選用聲旁能準(zhǔn)確表音或基本準(zhǔn)確表音的。對(duì)于表音情況比較復(fù)雜的同聲旁字族，應(yīng)取謹(jǐn)慎態(tài)度。

3 學(xué)習(xí)常用的部首。

部首，顧名思義就是一部之首，是用于查字典的。部首大都是取形聲字的形旁，表示每個(gè)字的意義范疇。

“部首”好比是一個(gè)部隊(duì)的隊(duì)長(zhǎng)，抓住了“隊(duì)長(zhǎng)”，就可以解決屬于這個(gè)部的一大批字。讓學(xué)生認(rèn)識(shí)常見(jiàn)部首的意義，不僅有助于學(xué)生今后查字典，而且有助于學(xué)生理解大批同部首字的字義。如“頁(yè)”，當(dāng)學(xué)生知道這個(gè)部首表示的是人頭的象形，就能知道凡從“頁(yè)”的字，如頂、項(xiàng)、頸、顱、顴、頜、顳等，其表示的意義均與頭面部有關(guān)。

漢字是方塊字，為了適應(yīng)方塊的結(jié)構(gòu)，筆畫之間、偏旁之間要求長(zhǎng)短大小搭配適中， 疏密粗細(xì)錯(cuò)落有致，于是就有了“一旁多形”的現(xiàn)象，識(shí)字教材中應(yīng)適當(dāng)編入“一旁多形”的認(rèn)識(shí)與比較的練習(xí)，以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)“氵水”“灬火”“礻示”“犭犬”“扌手”“忄心”“亻人”等組“一旁多形”的現(xiàn)象。顯而易見(jiàn)，學(xué)生懂得了這一變形規(guī)律，就能夠深刻理解字義，提高識(shí)字效率。

三、 字源識(shí)字模式呈現(xiàn)方式研究

揭示漢字的構(gòu)字規(guī)律，教材的呈現(xiàn)方式要符合兒童認(rèn)知心理。在編制教材時(shí)，以下幾個(gè)原則是應(yīng)當(dāng)遵循的：

1 趣味性原則。

學(xué)齡初期的兒童長(zhǎng)于形象思維，又比較好動(dòng)，字源識(shí)字的教材設(shè)計(jì)應(yīng)順應(yīng)兒童的這一心理特點(diǎn)。呈現(xiàn)方式要生動(dòng)活潑，宜于以看圖識(shí)字、游戲識(shí)字、猜字謎識(shí)字、唱歌謠識(shí)字等為主。如學(xué)習(xí)“人、從、眾、木、林、森”等字，為“人、從、眾”配圖可以是一個(gè)小朋友、兩個(gè)小朋友、三個(gè)小朋友。為“木、林、森”配圖可以是一棵樹(shù)、兩棵樹(shù)、三棵樹(shù)。學(xué)生看了圖，就能非常直觀地看出這兩組字的構(gòu)字原理。還可以編寫為識(shí)字提供語(yǔ)境的韻語(yǔ)：“二人從，三人眾。眾人一條心，黃土變成金。”“二木林，三木森。單絲不成線，獨(dú)木不成林。”(見(jiàn)下圖，蘇教版教材一下78、79頁(yè))學(xué)生通過(guò)唱歌謠，不僅深化了對(duì)構(gòu)字理?yè)?jù)的理解，而且懂得了團(tuán)結(jié)起來(lái)力量大的道理。

2． 直觀性原則。

腦科學(xué)告訴我們，嬰幼兒思維發(fā)展的過(guò)程表現(xiàn)為，先有右半腦的形象思維，然后再學(xué)習(xí)語(yǔ)言，繼而才出現(xiàn)左半腦的抽象思維。由此我們也可以知道形象思維對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的重要作用。運(yùn)用直觀手段進(jìn)行字源識(shí)字教學(xué)，就能通過(guò)胼胝體，使左半腦的抽象思維活動(dòng)與右半腦的形象思維活動(dòng)相互協(xié)調(diào)起來(lái)。這樣做，由于右半腦接受的信息對(duì)其刺激所持續(xù)的時(shí)間比左半腦長(zhǎng)，因而能夠較快地進(jìn)入記憶狀態(tài)。如“看”是個(gè)會(huì)意字，我們可以讓學(xué)生看小猴手搭涼棚往遠(yuǎn)處看的插圖，并與“看”字對(duì)照，學(xué)生就能夠意會(huì)出“看”字的構(gòu)字原理，而且能夠經(jīng)久不忘。

3． 可接受性原則。

字源識(shí)字教材的設(shè)計(jì)應(yīng)建立在兒童可能達(dá)到的認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，并據(jù)此來(lái)確定教材設(shè)計(jì)的深度與廣度。《學(xué)記》上說(shuō)：“語(yǔ)之而不知，雖舍之可也。”如學(xué)習(xí)會(huì)意字，就應(yīng)當(dāng)選擇比較典型的、學(xué)生比較容易理解的。又如象形字，應(yīng)當(dāng)選擇至今字形仍保留較多形象“基因”、比較容易看出演變軌跡的；有的已經(jīng)面目全非，就應(yīng)當(dāng)慎選。

必要時(shí)，還須作適當(dāng)變通。如“衣字旁”與“示字旁”的比較。“衣”字比較好處理，其“實(shí)物”就可畫一件衣服。可是“示”字就比較難處理。關(guān)于這個(gè)字有多種解釋，許慎認(rèn)為“天垂象，見(jiàn)吉兇，所以示人也。從二，三垂，日、月、星也。”(許慎《說(shuō)文解字》一篇上，示部)郭沫若認(rèn)為“示之初意，本即生殖神之偶像也”(郭沫若著《釋祖妣》)。而徐中舒主編的《甲骨文字典》則認(rèn)為是“象以木表或石柱為神主之形”(徐中舒主編《甲骨文字典》卷一)。真是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。要對(duì)二年級(jí)的兒童揭示“示”的本義，就必須考慮兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)，從兒童的實(shí)際出發(fā)。怎么辦?只能采取一種變通措施，比如畫一尊大佛來(lái)示意。

4． 學(xué)用結(jié)合原則。

在字源識(shí)字教材設(shè)計(jì)中，除了要按照漢字本體的結(jié)構(gòu)規(guī)律，讓學(xué)生成批識(shí)字，以提高識(shí)字效率外，還要注意與閱讀相結(jié)合。我國(guó)傳統(tǒng)蒙學(xué)識(shí)字教材《三字經(jīng)》《千字文》就很注重識(shí)字與讀書的結(jié)合。這樣做，可以根據(jù)語(yǔ)境提供的某種信息和線索來(lái)輔助識(shí)字，又可以將識(shí)過(guò)的字放到一定的語(yǔ)境中去鞏固。

如學(xué)生用轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤識(shí)字的方法認(rèn)識(shí)了“貓、錨、喵、描、瞄”等字后，便可編寫這樣一首兒歌讓學(xué)生來(lái)讀：“船上有只錨，家里有只貓。船上的錨兩個(gè)爪，家里的貓四只腳。船上的錨能停船，家里的貓喵喵叫。錨和貓，莫混淆，看看偏旁就知道。”

字源識(shí)字的編排順序，一般可先象形、指事，再會(huì)意，而后再形聲。清代王筠認(rèn)為：“蒙養(yǎng)之時(shí)，識(shí)字為先，不必遽讀書。先取象形、指事之純體教之。識(shí)‘日’‘月’字，即以天上日月告之，識(shí)‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實(shí)。純體字既識(shí)，乃教以合體字。”(見(jiàn)徐梓、王雪梅編《蒙學(xué)要義》之王筠著《教童子法》)可見(jiàn)，按照由純體(即獨(dú)體)到合體(指會(huì)意字、形聲字)的順序進(jìn)行識(shí)字，是符合學(xué)習(xí)漢字的規(guī)律的。

低年級(jí)段最后一個(gè)學(xué)期，在兒童識(shí)字的進(jìn)程中具有承前啟后的作用。隨著學(xué)生所學(xué)漢字越來(lái)越多，形似偏旁張冠李戴的現(xiàn)象便隨之發(fā)生。應(yīng)在這一冊(cè)教材中重點(diǎn)安排形近偏旁的比較。如“木字旁”跟“禾字旁”，“兩點(diǎn)水”跟“三點(diǎn)水”，“日字旁”跟“目字旁”，“寶蓋兒”跟“穴字頭”，“衣字旁”跟“示字旁”……可以兩兩相對(duì)的形式來(lái)表現(xiàn)形近偏旁的“實(shí)物—古文字—今文字(偏旁)”的演變過(guò)程，使兒童初步認(rèn)識(shí)到二者所表示的意思是不一樣的。這樣做，就可促進(jìn)小學(xué)生認(rèn)識(shí)上的分化，從而預(yù)先防止了一些可能產(chǎn)生的錯(cuò)別字。如我們讓學(xué)生知道了“竹字頭”代表竹子，“草字頭”代表草木，他們就不會(huì)再將“籮筐”的“籮”與“菠蘿”的“蘿”混為一談了。

四、 字源識(shí)字模式教學(xué)方法研究

1． 寓識(shí)字于游戲之中。

有人對(duì)6～7歲兒童進(jìn)行記憶測(cè)定，讓他們記憶6個(gè)詞，一組是對(duì)他們說(shuō)一遍，讓他們復(fù)述出來(lái)。另一組則是設(shè)定一個(gè)買東西的情景，讓他們到商店去買這6種貨物，結(jié)果前者識(shí)記2．3個(gè)，后者則可識(shí)記3．8個(gè)(參見(jiàn)佟樂(lè)泉、張一清著《小學(xué)識(shí)字教學(xué)研究》)。由此可見(jiàn)，采用創(chuàng)設(shè)情境或游戲的方式，能提高兒童識(shí)記生字的效率。如讓兒童學(xué)習(xí)“日、燕、山、舟、人、水、魚、木、石”等象形字，就可以用這九個(gè)字的古文字，組成一幅畫，讓兒童來(lái)猜認(rèn)。還可以讓兒童通過(guò)想象，將這幅文字畫改畫為一般的風(fēng)景畫，再涂上顏色。這樣進(jìn)行教學(xué)，就能夠激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，提高識(shí)記效果(見(jiàn)下圖，蘇教版一下122頁(yè))。又如讓兒童學(xué)習(xí)會(huì)意字，編成歌謠讓兒童念誦，效果就比較好：“村前白水泉，村后山石巖。客來(lái)魚羊鮮，味美舌甘甜。”

2． 合理發(fā)揮多媒體的作用。

多媒體教具，于字源識(shí)字獨(dú)具優(yōu)勢(shì)。如利用多媒體展現(xiàn)漢字從實(shí)物到古文字、再到現(xiàn)代文字變化的過(guò)程，就非常生動(dòng)有趣。又如，利用多媒體，以轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤的方式顯示不同的形旁與同一個(gè)聲旁相匹配的情況，就非常直觀，形聲相配的規(guī)律可使學(xué)生一目了然。

3． 要把握好解釋字理的度。

因?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)對(duì)象是一二年級(jí)的小學(xué)生，有時(shí)在教學(xué)中不可拘泥于漢字的原始理?yè)?jù)。如教學(xué)“雞”字，就不必回溯到繁體的“鷄”進(jìn)行講解，更不必回溯到象形字的初文。

五、 一個(gè)仍須深入探討的問(wèn)題

在識(shí)字教學(xué)中是否一定要嚴(yán)守科學(xué)的解說(shuō)?目前大家的認(rèn)識(shí)還不一致。

有的堅(jiān)持漢字本體構(gòu)造和使用的規(guī)律。認(rèn)為任意猜測(cè)和編造，妨礙了漢字的繼續(xù)教育，增加了漢字運(yùn)用中的混亂，嚴(yán)重影響了社會(huì)文化素質(zhì)的提高。如王寧教授就認(rèn)為，“隨意亂講漢字，只顧趣味性，不顧科學(xué)性；只圖一時(shí)的好記，不管記住的是否合乎道理，最后是前面教了，過(guò)些年再去糾正、去重新清理。這當(dāng)然不是一種好辦法。”

而有的人則持不同看法，認(rèn)為教師在教學(xué)生識(shí)字時(shí)，不必拘守對(duì)漢字構(gòu)字的科學(xué)解說(shuō)。如殷煥先教授就認(rèn)為，“新說(shuō)文解字完全可以提倡”。又說(shuō)，“凡是有利于識(shí)字教學(xué)者不必拒絕”。

究竟應(yīng)當(dāng)何去何從?筆者擬結(jié)合多年來(lái)識(shí)字教學(xué)的實(shí)踐和教材編寫實(shí)踐，談?wù)勎覀兊南敕ê妥龇ā?/p>

我們認(rèn)為，要正確地處理這個(gè)問(wèn)題，必須明確一個(gè)大前提：對(duì)于小學(xué)低年級(jí)識(shí)字教學(xué)，究竟應(yīng)當(dāng)如何定位。

小學(xué)低年級(jí)識(shí)字教學(xué)的主要目標(biāo)是什么呢?《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求是：一、 喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字的愿望。二、 認(rèn)識(shí)常用漢字1600～1800個(gè)，其中800～1000個(gè)會(huì)寫。三、 掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美。四、養(yǎng)成正確的寫字姿勢(shì)和良好的寫字習(xí)慣，書寫規(guī)范、端正、整潔。

綜觀以上四項(xiàng)要求，可知小學(xué)低年級(jí)識(shí)字教學(xué)的主要目標(biāo)無(wú)非是識(shí)字、寫字。

毛澤東在《矛盾論》一文中指出：“研究任何過(guò)程，如果是存在著兩個(gè)以上矛盾的復(fù)雜過(guò)程的話，就要用全力找出它的主要矛盾。抓住了這個(gè)主要矛盾，一切問(wèn)題就迎刃而解了。”小學(xué)低年級(jí)識(shí)字教學(xué)的主要矛盾是什么?是讓學(xué)生識(shí)好字，寫好字，而不是學(xué)習(xí)文字學(xué)。至于讓學(xué)生了解一些字的字源，無(wú)非是為了幫助學(xué)生識(shí)好字。前者是手段，后者才是目的。

明確了這樣一個(gè)大前提，我們處理上述問(wèn)題就有了依據(jù)。

首先，識(shí)字教學(xué)要尊重漢字的構(gòu)字理?yè)?jù)。教學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)漢字，如果其構(gòu)字理?yè)?jù)簡(jiǎn)單明了，易于為兒童所理解，就應(yīng)充分利用字源知識(shí)，幫助他們識(shí)記漢字。

然而漢字發(fā)展到了今天，尤其是經(jīng)過(guò)隸變、楷化、簡(jiǎn)化產(chǎn)生的無(wú)理部件、粘合部件、省簡(jiǎn)部件，就給科學(xué)地解釋漢字理?yè)?jù)造成了許多困難。

我們認(rèn)為，從小學(xué)識(shí)字教學(xué)的角度看，不宜向上追溯至繁體字乃至大小篆、金文、甲骨文的形體再來(lái)進(jìn)行解釋，而應(yīng)以現(xiàn)行的規(guī)范形體作為分析的依據(jù)。如講“春天”的“春”字，就不要再將上面的部件分解為“屯”和草字頭。這樣做，不僅不利于學(xué)生識(shí)記“春”字，而且徒然增加了學(xué)生的思維負(fù)擔(dān)。

蘇培成教授從現(xiàn)代漢字的實(shí)際出發(fā)，提出了“新六書”說(shuō)，即將現(xiàn)代漢字分為“獨(dú)體記號(hào)字”“會(huì)意字”“形聲字”“存形字”“存聲字”“合體記號(hào)字”6種。我們認(rèn)為這種分析漢字的方法符合現(xiàn)代漢字的實(shí)際情況，便于揭示所有的字現(xiàn)存的表意和表音功能，是值得重視的。

從有利于兒童識(shí)記漢字出發(fā)，我們似不必拘泥于《說(shuō)文》一書的某些成說(shuō)。如“亭”，《說(shuō)文》認(rèn)為“從高省，丁聲”。我們?cè)诰帉懶W(xué)識(shí)字教材時(shí)則做了變通處理，即在“亭”字旁邊畫了一幅與“亭”字字形相似的小亭子的圖，讓學(xué)生通過(guò)看圖來(lái)會(huì)意，學(xué)生一下子就記住了。又如“停”，《說(shuō)文》作“從人，亭聲”，我們則畫了一個(gè)人來(lái)到小亭邊，讓學(xué)生自己來(lái)看圖會(huì)意：“人來(lái)到亭子里坐坐，不走了，就是‘停’。”

廣大第一線老師乃至學(xué)生，在識(shí)字實(shí)踐活動(dòng)中也有許多鮮活的創(chuàng)造。如有的老師教學(xué)生記“弟”字，便編了這樣一首兒歌：“頭戴兔耳帽，身穿弓字衣，身板站得直，一腳向左踢。”形象生動(dòng)，頗有童趣，助識(shí)效果極佳。自然，這樣的說(shuō)法是跟科學(xué)的構(gòu)字理?yè)?jù)風(fēng)馬牛不相及的。又如“串”字，有個(gè)小朋友自己想出了記憶的方法：這就是“羊肉串”的“串”。兩個(gè)“口”是兩塊羊肉，當(dāng)中的一豎是穿羊肉的鐵簽。這樣記，既聯(lián)系兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，又生動(dòng)形象，我們?yōu)槭裁匆欢ㄒ芙^呢?

當(dāng)然，這種辦法貴在用得精當(dāng)，切忌濫用。設(shè)計(jì)這樣的記字方法為的是突破識(shí)字難點(diǎn)，因而只有在教結(jié)構(gòu)復(fù)雜的字或容易寫錯(cuò)的字時(shí)才使用。此外，還要盡量做到貼切、淺顯、形象，易于為兒童所接受；切勿離奇、牽強(qiáng)，令兒童費(fèi)解。

也許有人認(rèn)為，“這樣的教法效果雖好，卻違背了科學(xué)的漢字構(gòu)字理?yè)?jù)，奈何?”其實(shí)也很簡(jiǎn)單，我們不把它認(rèn)定為字源識(shí)字法，只把它作為一種記字手段來(lái)看待就是了。

這樣做，會(huì)不會(huì)“妨礙了漢字的繼續(xù)教育，增加了漢字運(yùn)用中的混亂，嚴(yán)重影響了社會(huì)文化素質(zhì)的提高”呢?

我們認(rèn)為，這是多慮了。漢字使用得規(guī)范與否，取決于對(duì)漢字音、形、義的準(zhǔn)確掌握，和使用者自身的規(guī)范意識(shí)，與是否準(zhǔn)確地知道某字的構(gòu)字理?yè)?jù)沒(méi)有多少關(guān)系。比如，可能絕大多數(shù)人終其一生都不了解“外”字的構(gòu)字理?yè)?jù)，然而這并不妨礙他對(duì)這個(gè)字的準(zhǔn)確理解和正確運(yùn)用。即便是學(xué)生先入為主地記住了某些與構(gòu)字理?yè)?jù)不相符合的記字方法，待到他智慧漸開(kāi)，文字學(xué)的知識(shí)水準(zhǔn)漸高，自會(huì)分辨出哪是科學(xué)的構(gòu)字理?yè)?jù)，哪是作為記字手段的字謎、兒歌。更何況我們教識(shí)字，對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，為的是將來(lái)用它交流思想，而其中能成為文字學(xué)家的畢竟是鳳毛麟角吧。

總之，我們進(jìn)行字源識(shí)字，要兼顧到兩個(gè)方面的規(guī)律：一是漢字本身的構(gòu)字規(guī)律；二是兒童的認(rèn)知規(guī)律。要在兩個(gè)規(guī)律之間尋求結(jié)合點(diǎn)，把握好一個(gè)合適的度。片面地強(qiáng)調(diào)哪一個(gè)方面在教學(xué)實(shí)踐中都是行不通的。

以上只是我們的初步看法，很不成熟，亟須各方面的專家、學(xué)者繼續(xù)深入探討，以求得妥善解決的辦法。

(本文與朱家瓏先生合寫，2006年2月完稿)