精彩源于體驗

閱讀是一種生本體驗。有效運用體驗策略，有助于學生深度體驗文本的張力，體驗情感的宣泄，體驗靈魂的喚醒，體驗生命的超越。

一、 角色換位，移情體驗

“作者胸有境，入境始與親。”有聲有色有情地換位體驗具有很強的感染力，能夠豐富學生的感知，使學生移情入境，誘發情感體驗。課文《艾滋病小斗士》中有一個詞：“軒然大波”，理解這個詞有一定的難度，如果將字典的解釋直接告訴學生，該詞語的意思在學生的腦海中只是短暫一現，不能真正理解，更談不上運用。一位教師做了巧妙設計：

師：一個艾滋病患者要入學，這的確是一個令人震驚的消息，如果你是這所學校的老師，你們會議論些什么？

生：這個孩子的確可憐，但不要到我的班級里來，否則我們班的家長肯定會有意見的，我可承擔不起??！

師：那么如果你是一位家長呢？你會說些什么？

生：那不行，我家就養了這么一個寶貝疙瘩，如果感染上了我可怎么辦呀！

生：這可不行。恩科西的確值得同情，我可以捐助一些，但到學校來了，萬一讓我們的孩子感染了怎么辦？學校可要負責的。

師：如果恩科西成為你的同學呢？（學生嘩然，看得出他們已身處情境之中了）

生：那就不要和我同桌，我爸媽肯定不同意的。

生：最好他能坐得稍遠一些，讓我們可以和他說話，但不要碰到他，我怕感染。

生：恩科西很可憐了，我會為他做一點事，幫他買一些文具用品，但我還是會害怕。

通過對話，課堂上涌現許多不同的聲音，教者順水推舟：“恩科西的到來猶如是在平靜的湖面上投下了一塊大石頭，引起了當地的一場——軒然大波”。

這樣讓學生進入情境，調動了學生個體已有的生活經驗來理解新詞“軒然大波”，引領學生積極發言，表達富有個性的見解，學生對“軒然大波”這一詞語的感悟理解水到渠成。由此可見，體驗的過程，意味著消解，冰釋疑慮，是學生與文本世界的豁然貫通。

二、 激發想象，深化體驗

披文入情，緣文想象。在對文本語言形象體驗的基礎上，教師要適時激發學生展開想象，從課內走向課外，從語言走向生活，對生活產生新的體驗。如《會走路的樹》，在教學中通過創造特定體驗情境，引導學生把文字形象地轉化為視覺和聽覺形象。學生在看到小鳥在“會走路的樹”的引領下“欣賞”祖國各地的優美景色時，就聯想到朋友間的友誼、歡樂、幸福。

通過想象力的發揮，體驗能使主客體之間情感相互滲透，進而喚起學生記憶倉庫里的情感體驗，引導學生觸景生情，緣文想象，進而產生共鳴的心理效應，達到體驗是讀者對作者世界、文本世界產生獨特感應，是感同身受的重新建構。

三、 一詠三嘆，反復體驗

體驗是感情與理智相互作用，經歷一個由淺入深，由表及里的過程。例如，《月光啟蒙》一課中，作者運用大量的篇幅“記錄”了母親在月光下吟唱的童謠。通過反復的朗讀、吟誦，我們不難發現，正是這些音美、形美的歌謠，“如同三月的和風”吹開了我們的心扉，感受到母親不識字，卻是“我們”的啟蒙老師。結課時，我們還可以引領學生，“關注”作者深遠的創作背景：母親后來得了老年癡呆癥。此時，再站在“母親”的面前，伴著憂傷的音樂，讓學生再來吟唱這些甜美的歌謠，再度體驗與文本“對話”，體悟每一首歌謠原來都是對母親的思念。學生眼中溢出了淚水，這不僅是情感的宣泄，更是靈魂的喚醒，是生命的超越。

四、 適度延展，升華體驗

文本的體驗是無止境的，隨著學生智力，閱歷不斷更新，體驗者會不斷生成，賦予文本以新的生命和活力，進而揭示文本全新的潛在意義。教學中，適度的延展資料，可以幫助學生穿越時空，豐富“閱歷”，跨越時代的鴻溝和隔閡去升華體驗。

一位教師在執教《林沖棒打洪教頭》，讀林沖“不敢，不敢”一句時，先是簡介前情（高太尉調戲林沖之妻，魯智深大鬧野豬林）問學生如果是你，你會怎么辦？而林沖卻怎樣做的？然后出示書中使用“不敢”“豈敢”等話語出現次數，通過鮮明的數字加深印象，讓學生再讀文本，體會林沖的忍讓中更是夾雜著默默忍痛之感，最后讓學生談談對林沖的看法，以這樣一種方式讓學生了解林沖性格中懦弱的部分，留給學生更多自己的思考。巔峰的體驗意味著生成，讀者在沉迷文本的瞬間感悟到文本世界的真義。

總之，學生體驗語言文字的能力，需要教師逐步培養，需要教師在語文教學過程中，為學生輔路、架橋，以擦亮學生眼睛，透過文字的表象，使體驗層次逐漸深入到生命的內涵。

（作者單位：洪澤縣外國語實驗學校）