社會(huì)轉(zhuǎn)型期教師行為的國(guó)際比較研究

亢曉梅

(天津市教育科學(xué)研究院,天津 300191)

社會(huì)轉(zhuǎn)型期教師行為的國(guó)際比較研究

亢曉梅

(天津市教育科學(xué)研究院,天津 300191)

社會(huì)轉(zhuǎn)型期,國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)教師行為的研究呈現(xiàn)出一定的共性特點(diǎn):研究范式的轉(zhuǎn)型,研究的內(nèi)容基本一致,國(guó)際間合作研究(跨文化研究)增多。我國(guó)的教師行為研究具有的獨(dú)特性是:模仿性研究多,表現(xiàn)出一定的崇洋心理和外化特點(diǎn);對(duì)教師自身行為的研究不夠重視;研究具有“上行”特點(diǎn)。基于此,我國(guó)的教師行為研究應(yīng)該重視以下兩個(gè)方面:加強(qiáng)下行研究,實(shí)現(xiàn)上行與下行有機(jī)結(jié)合,提高教師的話語(yǔ)權(quán),提高教師行為的自主性;處理好研究的整合與分化的關(guān)系。

教師行為;研究范式;研究?jī)?nèi)容

近年來(lái),隨著教師行為研究視野由抽象概括性向具象情境性的轉(zhuǎn)變,從重視科學(xué)理性向關(guān)注人本意義的轉(zhuǎn)變,教師行為研究不僅成為熱點(diǎn),而且實(shí)現(xiàn)了研究范式的更迭,并對(duì)教育改革中的教師行為進(jìn)行了全方位、深入的研究。分析這些豐富的國(guó)內(nèi)外教師行為研究成果,可以發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)型期教師行為及其研究既遵循跨越國(guó)界的普遍規(guī)律又具有各自文化影響的獨(dú)特性。

一、教師行為研究范式的轉(zhuǎn)換

(一)國(guó)外研究范式轉(zhuǎn)換

美國(guó)的教師行為研究受不同哲學(xué)思潮和心理學(xué)理論的影響,經(jīng)歷了教師有效行為研究、教師認(rèn)知行為研究和教師生態(tài)行為研究三個(gè)階段。其研究范式則經(jīng)歷了從“過(guò)程—結(jié)果范式”、“認(rèn)知—對(duì)話范式”到“情境—生態(tài)范式”的轉(zhuǎn)換。

過(guò)程—結(jié)果范式以實(shí)證主義和行為主義為理論基礎(chǔ),把教師行為定義為可觀察的外顯行為,以研究教師行為與教學(xué)效果之間的因果關(guān)系為重點(diǎn),取得大量的量化數(shù)據(jù),采用過(guò)程—結(jié)果法進(jìn)行研究。

認(rèn)知—對(duì)話范式以理性主義哲學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論為基礎(chǔ),進(jìn)行教師認(rèn)知研究。注重教師行為背后的思維過(guò)程,涵蓋教師思維研究和教師知識(shí)研究?jī)蓚€(gè)方面。教師思維研究包括臨床思維研究和反思思維研究。教師臨床思維研究采取有聲思維、文本分析和訪談方法。教師反思思維研究要求教師對(duì)其行為背后的思想和觀念進(jìn)行自覺(jué)的有意識(shí)的思考,通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)提高行為的有效性和合理性。對(duì)教師認(rèn)知的研究,強(qiáng)調(diào)教師思維、知識(shí)對(duì)教師行為的決定作用。

情境—生態(tài)范式興起于20世紀(jì)80年代,以生態(tài)哲學(xué)和生態(tài)心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。認(rèn)為教師行為是理性與非理性、教師本人與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。研究從綜合的視角,通過(guò)整體生成和運(yùn)用多元分析方法來(lái)解釋、預(yù)測(cè)教師行為。采用具有生態(tài)效度的準(zhǔn)試驗(yàn)設(shè)計(jì)、現(xiàn)場(chǎng)試驗(yàn)設(shè)計(jì)、行為樣本記錄、行為背景調(diào)查和檔案記錄等研究方法。

(二)國(guó)內(nèi)研究范式變化

我國(guó)對(duì)教師行為的研究范式由傳統(tǒng)社會(huì)的單一范式發(fā)展為多元范式并存。

主客觀聯(lián)系的范式,以馬克思主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)。人的行為決定于客觀環(huán)境,但又具有主觀能動(dòng)性,教師的行為是主客觀相互作用的結(jié)果。在認(rèn)識(shí)論上屬于實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。使用定性研究方法和定量研究方法。

實(shí)證主義范式,以實(shí)證主義為理論基礎(chǔ),該理論起源于經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué),是一種“樸素的現(xiàn)實(shí)主義”。在主客體之間的關(guān)系上,認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象是一種客觀的存在,不受主觀價(jià)值因素的影響。主體與客體之間是二元分離的,不能互相滲透。在對(duì)客體的認(rèn)識(shí)方式上,社會(huì)現(xiàn)象必須被經(jīng)驗(yàn)所感知,理論的真理性必須由經(jīng)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證。認(rèn)為事物內(nèi)部和事物之間必然存在邏輯因果關(guān)系,推崇科學(xué)至上的工具理性。使用量的研究方法,這種研究方法的前提是:研究對(duì)象不依賴于研究者而獨(dú)立存在,事物本身具有內(nèi)在固定的、可重復(fù)發(fā)生的規(guī)律。秉承該研究范式的教師行為研究包括設(shè)計(jì)嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)研究和嚴(yán)格遵循科學(xué)抽樣和統(tǒng)計(jì)技術(shù)的問(wèn)卷調(diào)查等。

“另類范式”即后實(shí)證主義、批判理論和建構(gòu)主義,這三類范式是對(duì)科學(xué)理性主義的反動(dòng),提出研究過(guò)程是一個(gè)知者和被知者相互參與的過(guò)程。這三種范式都注重在自然情境而非人為試驗(yàn)環(huán)境下進(jìn)行研究,都強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體研究,都要求對(duì)當(dāng)事人的意義建構(gòu)獲得解釋性理解,都注意反思研究者個(gè)人因素對(duì)研究過(guò)程及結(jié)果的影響。[1]

二、教育改革中的教師行為

(一)教師對(duì)教育改革的適應(yīng)行為

1.國(guó)外的研究

美國(guó)的關(guān)注為本的采用模式[2]由霍爾和他的同事于1973年提出、修正和完善。模式揭示了教育改革中教師的行為發(fā)展呈現(xiàn)出以下8個(gè)階段(見(jiàn)表1)。

表1 教育改革中教師行為發(fā)展的8個(gè)階段

2.國(guó)內(nèi)的研究

靳玉樂(lè)、于澤元研究了教師對(duì)新課程改革適應(yīng)性因素的相互關(guān)系。他們從文化個(gè)人觀出發(fā),探討了教師對(duì)新課程改革適應(yīng)性的四個(gè)關(guān)鍵因素,這四個(gè)部分在教師個(gè)人意義與文化情境上形成了彼此交叉相互促進(jìn)的體系。思想上的認(rèn)同、能力上的勝任以及情感上的關(guān)注構(gòu)成了個(gè)人意義的形成體系和動(dòng)力機(jī)制。教師對(duì)新課程改革在思想上的認(rèn)同,構(gòu)成了教師適應(yīng)性的核心;教師對(duì)新課程改革能力上的勝任,構(gòu)成了教師適應(yīng)性的基礎(chǔ);教師對(duì)新課程改革在情感上的關(guān)注,構(gòu)成了教師適應(yīng)性的主要?jiǎng)恿ΑＮ幕趯?shí)質(zhì)上構(gòu)成了教師生命意義生成的背景:文化使教師覺(jué)得自己應(yīng)該朝向哪個(gè)方向行動(dòng)以及如何行動(dòng),它也使教師以某種特定方式與他人互動(dòng),從而產(chǎn)生各種意義。上訴四個(gè)因素就構(gòu)成了一個(gè)相互聯(lián)系的教師對(duì)新課程改革的適應(yīng)性的綜合框架。

(二)教師抵制課程改革行為研究

1.國(guó)外的研究

障礙還是動(dòng)力,下行理論和上行理論對(duì)教師抵制課程改革行為的認(rèn)識(shí)不同。

——經(jīng)典的變革研究是結(jié)合古典組織理論和政策實(shí)施研究的下行理論,視教師抵制行為為課程改革的障礙,他們關(guān)注結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性和整合性,忽視行為主體教師的存在。在Sabatier和Mazmanian的研究中,著重從政策的制定者來(lái)探討政策如何實(shí)施最有效,以及需要完善哪些實(shí)施條件。教師處于接受和執(zhí)行課程改革的地位,沒(méi)有改革與協(xié)商的權(quán)力,認(rèn)為教師的抵制行為是不合理的,是課程改革的障礙,而改革的發(fā)起者則可以通過(guò)運(yùn)用適當(dāng)?shù)母母锕芾砑夹g(shù)來(lái)消除抵制,讓教師接受課程改革。

——隨著組織理論和政策實(shí)施理論的新發(fā)展,經(jīng)典的變革研究受到質(zhì)疑,出現(xiàn)了組織的主觀模式理論,組織結(jié)構(gòu)和行為者的分化假設(shè)被打破,行為者及其之間的相互關(guān)系成為關(guān)注的重心,這就是上行理論的訴求。比如,黑堯等人認(rèn)為,“我們主張選取一個(gè)新的研究視角,將研究的重點(diǎn)集中在有關(guān)的主題、機(jī)構(gòu)自身和他們的互動(dòng)關(guān)系,建立以行為為中心的自下而上的分析模式,認(rèn)為這一模式對(duì)誰(shuí)在影響什么、以怎樣的方式影響和為什么影響,似乎是一種更為清晰的方法”。在此,教師的抵制行為——故意扭曲、篩選、盜用和對(duì)某些論點(diǎn)的沉默,就成為了對(duì)課程改革的重新闡述,被視為一種信息、動(dòng)力,可以代表變革的存在權(quán)力不均,也可以表示教師明智的抗議。教師的抵制行為具有了合法性,對(duì)于課程改革,教師有接受的權(quán)力也有不接受的權(quán)力。[3]

2.國(guó)內(nèi)的研究

(1)夏雪梅在承認(rèn)教師抵制行為合法性的前提下,進(jìn)一步分析了教師抵制行為和課程改革之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系(見(jiàn)表2)

表2 不同類型的教師抵制產(chǎn)生不同類型的課程變革

(2)于東、黃敏對(duì)課程改革過(guò)程中教師行為的博弈分析

教師是課程改革能否有效實(shí)施的關(guān)鍵因素,運(yùn)用博弈理論能夠解釋教師在課改實(shí)施過(guò)程中某些看似矛盾的行為。比如,教師一方面對(duì)課程改革給予肯定評(píng)價(jià),并能夠從理論、實(shí)踐、應(yīng)用等各個(gè)方面給出理由來(lái)說(shuō)明課改的好處;另一方面,在實(shí)踐環(huán)節(jié)很少有教師將自己認(rèn)同的理念貫徹到自己的教學(xué)當(dāng)中去,即便是有也是被動(dòng)的,且容易出現(xiàn)動(dòng)搖和反復(fù)。以博弈論的典型案例——囚徒困境來(lái)解釋此現(xiàn)象,就能得出課改博弈的戰(zhàn)略式表述(見(jiàn)表3)。

表3 課改博弈的戰(zhàn)略式表達(dá)

對(duì)于課改采取“認(rèn)真實(shí)施”還是“維持現(xiàn)狀”的選擇,出現(xiàn)了“囚徒困境”:別的教師如何選擇就會(huì)對(duì)自身造成影響,并且每一位教師都不能肯定別人會(huì)做出什么樣的選擇。教師最自然的選擇就是在實(shí)際當(dāng)中“照舊”,因?yàn)榫S持現(xiàn)狀是每一位真切面對(duì)“改還是不改”的教師的博弈均衡點(diǎn)。即便有些“勇敢的教師”認(rèn)真實(shí)施課改,這種熱情也會(huì)很快消失,江蘇“蘇南”模式與“蘇北”模式大討論就是生動(dòng)的事例。因?yàn)檎J(rèn)真實(shí)施課改的行為是不穩(wěn)定的,而“維持現(xiàn)狀”則是穩(wěn)定的。

(三)教師課堂有效行為研究

課堂是教師行為的主要場(chǎng)所,教師課堂有效行為是教師付諸課堂的行動(dòng)取得了預(yù)想的效果,這種效果包括既定的目標(biāo)和非預(yù)設(shè)的生成意義。無(wú)論是常規(guī)教育目標(biāo)的達(dá)成,還是課程改革的真正實(shí)施,都需要教師課堂有效行為來(lái)保障。

1.國(guó)外的研究

(1)教師課堂有效行為特征

教師有效行為具有三項(xiàng)特征:一是理念特征,Kathryn Castle(2006)認(rèn)為,教師有效行為具有教育學(xué)取向、科學(xué)研究取向、教師自治行為取向和研究者取向。二是個(gè)性特征,W. C.Bably提出教師有效行為的10項(xiàng)個(gè)性品質(zhì):同情心、儀表、談吐、誠(chéng)懇、樂(lè)觀、熱心、好學(xué)、活力、公正、嚴(yán)謹(jǐn)。Donald R Cruickshank等(1999)認(rèn)為,教師有效行為的個(gè)性特征包括:熱情、熱心、幽默、可信任、高成功期望、激勵(lì)、支持、有條理、靈活、適應(yīng)性強(qiáng)和博學(xué)等方面。三是過(guò)程特征,首先是具有人際關(guān)系專家的水平來(lái)關(guān)注、支持、理解學(xué)生;其次是營(yíng)造真誠(chéng)關(guān)心的氛圍;第三是作為一名幫助者,理解學(xué)生、信任學(xué)生和同情學(xué)生。

(2)教師課堂有效行為標(biāo)準(zhǔn)

Havey Daniels,Marilyn Bizar(1998)研究得出課堂應(yīng)該增加和減少的因素,對(duì)于提高教師課堂有效行為,減少無(wú)效行為,具有參考價(jià)值。課堂應(yīng)盡量增加的因素有:體驗(yàn)性、引導(dǎo)性、操作性學(xué)習(xí);課堂活躍的學(xué)習(xí)氣氛;強(qiáng)調(diào)學(xué)生更高級(jí)的思維,學(xué)習(xí)某領(lǐng)域的關(guān)鍵概念原理;選擇幾個(gè)主題,引導(dǎo)學(xué)生深入研究,使學(xué)生掌握該領(lǐng)域的方法;讓學(xué)生花時(shí)間閱讀具有完整性、原創(chuàng)性和真實(shí)性的書籍;關(guān)注學(xué)生個(gè)體的差異;組織合作性活動(dòng);進(jìn)行異質(zhì)性分組;建立并運(yùn)用民主原則;依靠教師對(duì)學(xué)生發(fā)展所進(jìn)行的描述性評(píng)價(jià)等14條。課堂要盡量減少的因素包括:面向全體學(xué)生的教學(xué)指導(dǎo),如演講;學(xué)生被動(dòng)活動(dòng),包括聆聽(tīng)、靜坐等;表?yè)P(yáng)課堂的安靜狀態(tài);死記硬背;強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)和競(jìng)爭(zhēng);能力分組;采用并依賴標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)等10條。

(3)提升教師課堂有效行為的策略

包括認(rèn)知改變策略,學(xué)習(xí)合作策略,反思、建構(gòu)策略,課堂實(shí)踐策略,教師教學(xué)檔案袋策略等。

2.國(guó)內(nèi)的研究

吳長(zhǎng)剛、聶立川(2008)研究了課堂教學(xué)活動(dòng)中的有效教師行為,提出五條關(guān)鍵行為與相應(yīng)的策略和五條輔助行為。輔助行為與關(guān)鍵行為結(jié)合能更好地發(fā)揮作用。

(1)關(guān)鍵行為與策略

清晰授課,多樣化教學(xué),任務(wù)導(dǎo)向,引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過(guò)程;確保學(xué)生學(xué)習(xí)的成功率。

(2)輔助教學(xué)行為與策略

輔助行為是幫助教師實(shí)施關(guān)鍵行為,起催化劑的作用。利用學(xué)生的思想和力量,包括認(rèn)可、修改、應(yīng)用、比較和總結(jié)學(xué)生回答,鼓勵(lì)學(xué)生參與;組織結(jié)構(gòu)策略;提問(wèn);探尋;教師的情感,指教師以人格魅力去感染學(xué)生。

三、社會(huì)轉(zhuǎn)型期教師行為研究的分析

(一)國(guó)內(nèi)外教師行為研究的共性特點(diǎn)

1.都經(jīng)歷著研究范式的轉(zhuǎn)型

理論對(duì)實(shí)踐的引領(lǐng)通過(guò)研究范式而顯現(xiàn),理論的功用通過(guò)對(duì)行為的指導(dǎo)而實(shí)現(xiàn)。教師行為研究始終是以哲學(xué)、心理學(xué)理論為基礎(chǔ)。哲學(xué)發(fā)展經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、后實(shí)證主義、批判理論到建構(gòu)主義等變化,心理學(xué)也經(jīng)歷了從行為主義、認(rèn)知主義到生態(tài)主義的變化,因此,國(guó)內(nèi)外教師行為研究范式就從實(shí)證主義范式向另類范式轉(zhuǎn)型。現(xiàn)階段,呈現(xiàn)出多研究范式并存的局面。

2.研究的內(nèi)容基本一致

(1)教師行為研究的目標(biāo)指向時(shí)代發(fā)展要求和教育改革的要求

國(guó)內(nèi)外教師行為研究都符合時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的要求,在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代,需要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才,因此,教師創(chuàng)新行為的研究就成為關(guān)注點(diǎn)。教師行為研究還符合教育改革的要求,世界課程改革從20世紀(jì)60年代開(kāi)始至今方興未艾,我國(guó)課改從1949年新中國(guó)建立后至今已進(jìn)行了8次,伴隨著每一次課改,教師行為都要相應(yīng)調(diào)整和轉(zhuǎn)變,怎樣轉(zhuǎn)變?如何轉(zhuǎn)變?就成為教師行為研究的重點(diǎn)。

(2)教師行為研究促進(jìn)教師發(fā)展

隨著教師專業(yè)化地位的確立,教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律和不同專業(yè)成長(zhǎng)階段的教師行為表現(xiàn)都是教師行為研究的關(guān)注重點(diǎn),這些研究成果被納入教師職前師范教育和職后繼續(xù)教育的內(nèi)容,起到引導(dǎo)、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的作用。

(3)教師行為研究開(kāi)始關(guān)注學(xué)生發(fā)展

社會(huì)轉(zhuǎn)型突出了人的主體地位,學(xué)生在課堂的主體地位得到認(rèn)可。教師行為對(duì)學(xué)生不但要有示范性,更要通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)行為來(lái)促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。當(dāng)前國(guó)內(nèi)外諸多教師課堂有效行為的研究都以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo),提出的策略中都包含著對(duì)學(xué)生的尊重行為、引導(dǎo)行為、合作行為、激勵(lì)行為等。

(4)教師行為研究立足教育實(shí)踐

教師行為是發(fā)生在教育實(shí)踐中的行為,具有實(shí)踐過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成性,與具體的教育情景,與教師的教育實(shí)踐知識(shí)和教育智慧密切聯(lián)系。只有立足于實(shí)踐的研究才能揭示教育行為與理念的關(guān)系,教育行為背后蘊(yùn)涵的思想理念,有助于將理念轉(zhuǎn)化為行為。

3.國(guó)際間合作研究(跨文化研究)增多

在社會(huì)轉(zhuǎn)型期,國(guó)際間的交流與合作逐漸增多,世界越來(lái)越成為一個(gè)“地球村”,國(guó)際化是社會(huì)轉(zhuǎn)型的一個(gè)趨勢(shì),國(guó)際化社會(huì)需要國(guó)際化人才,因此,應(yīng)對(duì)國(guó)際化的需要,許多國(guó)家的教育都成為面向世界的開(kāi)放教育,開(kāi)始參與國(guó)際性研究項(xiàng)目。比如,國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)TIMSS項(xiàng)目,該項(xiàng)目的目的在于了解世界各國(guó)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)狀況以及影響成績(jī)的相關(guān)因素,2007年的測(cè)試在45個(gè)國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行。不同國(guó)情和文化對(duì)教師行為會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響?別國(guó)的教師行為研究結(jié)果會(huì)對(duì)本國(guó)的教師行為產(chǎn)生影響嗎?別國(guó)的教師行為策略可以為本國(guó)教師所用嗎?因此,文化的差異成為教師行為研究考慮的重要因素。教師行為的跨國(guó)間的合作研究已經(jīng)取得了一些成果,研究表明文化和民主政治都影響著教師行為。那么,在國(guó)際交流過(guò)程中,吸納外來(lái)文化的同時(shí),如何保護(hù)和發(fā)展本國(guó)的民族文化?在此問(wèn)題上,教師會(huì)起到什么作用,教師行為的文化傳承與開(kāi)放發(fā)展的應(yīng)然價(jià)值如何才能轉(zhuǎn)化為實(shí)然效果?這些課題都應(yīng)納入研究?jī)?nèi)容。

(二)我國(guó)教師行為研究的特殊性

1.模仿性研究多,表現(xiàn)出一定的崇洋心理和外化特點(diǎn)

我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型具有后發(fā)、外生性特點(diǎn),該特點(diǎn)在教師行為研究中的表現(xiàn)就是原創(chuàng)性的研究較少而模仿性的、移植性的研究較多。該現(xiàn)象最典型的表現(xiàn)就是,在改革開(kāi)放之前,對(duì)蘇聯(lián)模式的推崇,教師行為研究受蘇聯(lián)教育思想的影響深遠(yuǎn),出現(xiàn)了“蘇化”傾向;而在改革開(kāi)放之后,隨著社會(huì)向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型,西方的各種思潮蜂擁而入,對(duì)西方世界的迷信和崇拜意識(shí)開(kāi)始滋生,在教育領(lǐng)域中尤其在教育研究中,出現(xiàn)了向西方看齊的“海派”勢(shì)力的增長(zhǎng),對(duì)教師行為的理論研究多引導(dǎo)性探討,一些理想化的描繪與我國(guó)實(shí)際的課堂情況、教師現(xiàn)實(shí)行為相分離,因此,研究回歸生活的呼聲漸起,有的已經(jīng)開(kāi)始了對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化影響的關(guān)注。

2.我國(guó)教師對(duì)自身行為的研究不夠重視

雖然身處社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期,雖然身處新課程改革的核心部分,然而我國(guó)大多數(shù)的教師還是將自己的角色定位于“教學(xué)者”,教授行為還是“教師中心”行為。由于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和升學(xué)率仍然是評(píng)價(jià)教師的重要指標(biāo),教師行為中心并沒(méi)有從教材轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)注,許多教師缺乏研究的需要,即使進(jìn)行研究也是以寫篇論文為目標(biāo),研究與教學(xué)相脫節(jié),對(duì)教學(xué)非但沒(méi)有促進(jìn)作用,反而會(huì)影響到教學(xué)的投入。這是緣于教師研究素養(yǎng)的缺乏,不知道如何開(kāi)展促進(jìn)教學(xué)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和促進(jìn)自身發(fā)展的研究。因此,要對(duì)教師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn),培訓(xùn)的內(nèi)容包括從研究問(wèn)題的選擇、研究框架的建立、研究方法的運(yùn)用、研究的實(shí)施、研究的過(guò)程體驗(yàn)、研究資料的搜集到如何對(duì)資料和現(xiàn)象進(jìn)行分析、如何實(shí)現(xiàn)理論的提升、如何撰寫研究報(bào)告等方面。

教師在教育教學(xué)改革中的被動(dòng)執(zhí)行地位,也決定了教師不重視對(duì)自身行為的研究,因?yàn)檫@樣的研究不會(huì)起到多大的作用,研究成果不會(huì)被學(xué)校管理者重視,更不會(huì)被制定教育政策的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)所采納。研究的影響力微小、甚至沒(méi)有,也使得教師沒(méi)有開(kāi)展研究的積極性。

3.我國(guó)教師行為研究的“上行”特點(diǎn)

上行是指自上而下的推行,教師行為研究的上行特點(diǎn)是與我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的政府主導(dǎo)特點(diǎn)相呼應(yīng)的,是轉(zhuǎn)型推動(dòng)力的自覺(jué)性和系統(tǒng)性在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。在教師行為研究中政府的話語(yǔ)權(quán)占較大份額。研究主題確立,研究重心的調(diào)整是以政策調(diào)整為前提,許多研究由政府發(fā)起和主導(dǎo),旨在有力、有利地推行新的改革計(jì)劃、措施和項(xiàng)目。研究較多地體現(xiàn)了國(guó)家意識(shí)和政府影響。

(三)對(duì)教師行為研究的建議

1.加強(qiáng)下行研究,實(shí)現(xiàn)上行與下行有機(jī)結(jié)合,提高教師的話語(yǔ)權(quán),提高教師行為的自主性。下行研究是自基層學(xué)校發(fā)起,表述教師的觀點(diǎn)、意見(jiàn)的實(shí)踐性研究,展現(xiàn)教師與學(xué)生互動(dòng)行為、課堂教學(xué)環(huán)境,體現(xiàn)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的真實(shí)過(guò)程,具有生動(dòng)性、情境性、生成性的特點(diǎn),教師對(duì)教育現(xiàn)象、教育改革的表達(dá)成為教育發(fā)展的重要信息與動(dòng)力,教師的行為得到尊重。為了防止教師研究流于表面化和膚淺化,在教師繼續(xù)教育中要特別重視對(duì)研究素養(yǎng)的培養(yǎng),使教師熟悉研究規(guī)范、掌握研究技術(shù)、形成反思習(xí)慣、植根問(wèn)題意識(shí),使教師成為能教學(xué)、會(huì)研究、常反思的復(fù)合型人才。

2.處理好研究的整合與分化的關(guān)系

對(duì)教師行為的深化研究要處理好研究的整合問(wèn)題,包括地區(qū)的整合、人員的整合、經(jīng)費(fèi)的整合、研究主題和內(nèi)容的整合,通過(guò)信息交流、合理分工,避免研究的重復(fù),減少研究資源的浪費(fèi)。使專業(yè)研究與教師行動(dòng)研究各自獨(dú)立又相互配合。教師行為研究的分化問(wèn)題是針對(duì)當(dāng)前研究中存在的短期功利目的和急切的政策推進(jìn)目的比較集中的現(xiàn)象而提出的。教師行為是長(zhǎng)期存在的歷史現(xiàn)象,教師行為又是實(shí)施當(dāng)前課程改革的現(xiàn)實(shí)情況,教師行為更是每一個(gè)課堂里的眼下景象。對(duì)教師行為的研究須兼顧長(zhǎng)期研究、中期研究和短期研究,指向政策研究、科學(xué)研究、經(jīng)驗(yàn)研究各個(gè)領(lǐng)域。

[1]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000:1320.

[2]馮生堯,謝瑤妮.教育改革中教師的行為發(fā)展[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版),2004(1).

[3]夏雪梅.教師抵制課程變革:從變革的“障礙”到“動(dòng)力”[J].中小學(xué)教育(人大復(fù)印報(bào)刊資料),2008(5).

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責(zé)任編輯:金錫萍