我國生成教學研究十年

姜風華，何 葉

（西南大學教育學院，重慶 400715）

我國生成教學研究十年

姜風華，何 葉

（西南大學教育學院，重慶 400715）

當前學界對生成教育的研究愈來愈多，在近十年有關生成教學文獻的基礎上進行研究和分類可以發現，生成教育的有關研究主要可以分為三個類型：理論研究型、教學資源開發型以及實踐型。在此基礎上，作者對當前生成教學進行了梳理、歸類和現狀研究，并總結出生成教學研究的未來發展趨勢——生成教學有效性研究是必然的趨勢，教師將成為生成教學研究中的中堅，生成教學的多元化是研究的必經之路。

生成教學；教學設計；動態生成；預設

一、我國生成教學思想的提出

考察我國教育史可以發現，生成成分的教學活動自古有之。在我國歷代具體的教育實踐中，已經開始滲透和包含著一些生成教學思想，如孔子所倡導的啟發式教學，從學習心理的角度看，就體現了生成教學思想。在近代，受杜威等進步主義教育思想的影響，以陶行知為代表的一些教育家，在他們的教育理論中，明顯地反映出了生成教學思想。但從總體上看，我國歷代的教育實踐以“預成式”為主要特征，生成教學思想在我國長期的教育實踐中一直未能蔚然成風。

國內最早明確提出教學動態生成觀的是葉瀾教授，她于1997年率先提出生成教學思想，在隨后幾年里又不斷地對這一思想進行了充實。葉瀾教授認為“特殊認識活動論”不能概括課堂教學的全部本質，必須突破“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀。［1］葉瀾教授倡導的生成教學過程觀，是在承認教學發展規律性的前提下，拒絕對普遍規律簡單搬用，更強調具體、特定情境下特殊規律的呈現及作用，更關注在多元多層多維因素的交互作用下隨機產生的過程狀態的豐富而復雜的變化，體現課程的豐富性，教師應在教學的過程中將學生看成教學資源的重要構成、生成者，在教學中研究學生、傾聽學生、發現學生，有了這種“活資源”的意識，教師就不會只是線性地遵循著預設的目標、教材進行教學，而會考慮到學生在教學中的興趣、提出的問題、知識經驗等。

二、我國生成教學研究現狀

近十年來我國大陸地區對生成教學的關注日益增多，相繼出現一些相關的研究。作為生成性思維指導下的一種有效的教學方式，教育理論與實踐中的發展情況都是我們亟待了解和解決的問題。為對我國近十年來各位研究者的研究價值有一個基本判斷，筆者將所查文獻分為三個類別：理論研究型、教學資源開發型和實踐型。

（一）理論研究型

主要是解決生成教學的理論基礎，生成教學的內涵、特征、類型，預設與生成的關系，從生命的高度，知識觀、思維方式的角度研究生成教學的適切性，以便把握生成教學的宏觀性問題和方向性的戰略問題。

對理論層面的關注首先就是對生成教學內涵的認識與理解。鄭金洲認為生成教學是在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和感興趣事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進學生更加有效學習的教學發展過程，是一個師生共同學習、共同建構對世界、對他人、對自己的態度和認識的動態過程。［2］這是一個被普遍認同的、逐漸逼近生成教學真意的觀點。首先，生成是過程中的生成。其次，生成的主體是教師和學生，需要教師和學生在交往互動中共同建構。再次，生成不是只有教師和學生兩極主體就可以了，還需要生成的情境、相互傳遞的信息、師生以及生生之間的情感等因素的積極配合才能實現。

其次是對生成教學特征的關注與研究。鄭金洲、蔡楠榮在對概念的界定基礎上提出了生成教學的特征：“復雜性、動態性、情境性、偶發性”。［2］李祎、涂榮豹在“生成教學”理念指導下，提出課堂教學應具有參與性、非線性、創造性和開放性等特征。［3］羅祖兵提出“它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現性和創造性等特征”。［4］對生成教學特征的研究處于描述狀態，還有待于進一步深化與完善。

最后是對生成教學中“預設”與“生成”之間關系的研究。預設與生成在教學過程中的關系是對立統一的，預設體現教學的計劃性、封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，教學生成是教學預設的指向，是教學預設所要追求的境界，教學預設是對生成的規約，生成是對預設的超越，生成與預設是教學的兩翼。但從總體上看，現在對此問題的研究多屬“理念+案例+體會”的解釋性，缺乏理論的深層追問與學理考究，這樣極易導致實踐中“問題”的出現。比如，由于對“生成”概念認識上的模糊性，就出現了對是否存在“預設生成”理解上的歧義。

除此之外，還有從不同角度探討生成教學適切性的研究。第一是從生命的高度對生成教學的研究。鐘啟泉先生提出從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程，教學是預設與生成統一體。［5］黃海英指出動態生成式的課堂教學可以充分發揮學生的主體性，實現教師的生命價值。［6］第二是從知識觀的角度對生成教學的研究。王攀峰等學者認為，知識觀的轉變引起課堂教學變革之一就是從知識授受走向培養學生的主體性。［7］林良富等認為師生之間的互動產生新的知識體系，以實現學生互動生成式學習方式的轉變。［8］第三是從思維方式的角度對生成教學的研究。辛繼湘［9］、羅祖兵［4］分別提出生成性思維是當代教學論研究的思維走向，教學思維方式應從根本上走向動態和生成。

（二）教學資源開發型

在實踐方面，有關研究已涉及課程的生成性問題，對生成性課程資源的開發與有效利用進行了有益的探索，提出了一系列可行的實施途徑與措施。在教學生成資源的開發與教學設計中，如何解決科學知識的建構與人文關懷的關系，教師的角色是教學實踐者關注的一個熱點問題。

李祎用流程圖（如圖1所示）清晰地呈現了開發生成性課程資源的程序：包括激發與產生、發現與捕捉、分析與判斷、選擇與利用4個主要環節。［10］

正確認識生成性課程資源是開發的第一步，研究者大多認為動態生成性課程資源是教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生以及教師與教師之間等雙向和多向互動時產生的資源。也有學者認為“日常生活中的小事、社會生活中的新聞事件等也發揮著生成性課程資源的教育價值，更主要的是課堂中許多意想不到的內容：如學生的錯誤、困惑與靈感、問題與頓悟、情感、態度及教師的意愿、價值觀、人格魅力等”。［11］了解到生成性課程資源的分布特點，有助于教師捕捉到生成性課程資源，進而開發。研究者和一線教師總結出了開發生成性課程資源的一般策略：首先要采用有彈性的教學設計，為捕捉、利用和轉化生成性課程資源留有余地；其次創設適宜的問題情境，在課堂中迅速準確地判斷生成性課程資源的性質和價值；最后在教學實踐中注重積累經驗和反思，提升教師本人的實踐智慧。轉變教師角色，做“生成教學資源”的發現者、研究者、反思者。

圖1 生成性教學資源開發利用的流程圖

（三）實踐型

隨著生成教學的提出與推行，一線教師已經有了一些理念，但作為一種教學觀、思維方式的轉變，要落實到教育實踐中，在我國還有一段艱苦的路要走。生成教學對教師的角色、教師的教學智慧提出了挑戰，各地區、學校之間的差異、教師之間的差異等，有形式沒效益，機械、僵化是其最初的表現。

實踐層面研究的第一個問題就是生成教學的策略。從宏觀和微觀層面對生成教學實施策略進行研究，從宏觀層面來探討教學策略：“把握‘學情’，在動態的教學過程中生成；主動參與，在合作共建中生成；點撥引導，在反饋解錯中生成；質疑求異，在究疑自化中生成。”另一類是從相對微觀的層面上介紹“生成”的具體方法：“開放性問題策略，體驗性學習策略，學生質疑發問策略，挖掘延伸課文的價值策略。”有研究者從教學中的若干核心要素出發，指出教學流程、探究主題、預設目標、環節推進等要在生成的過程中隨機調整、更換或增刪。從研究現狀的總體看，探討與“生成”相關的“策略”的資料較為豐富和龐雜，但多呈現為“要點+事例”的簡單形式。比如吳益平結合學科的生成教學提出：鼓勵提問，生成教育資源；實驗意外，生成教育資源；師生互動，生成教育資源。［12］于成金提出：時刻關注學生的發展；積累知識經驗，豐富教學修養，把握教學機智；彈性的教學設計。［13］現有的生成教學實施策略研究缺乏深入的理論分析與概括，沒有揭示出“策略”與“生成”的內在關聯性。

關注的第二個問題就是生成教學的設計。李祎等認為生成教學理念的有效落實，必須轉變以往剛性、靜態的封閉型“教程設計觀”，樹立彈性、動態的開放型“學程設計觀”。［3］馬秀春從教學的各個環節提出“教學方案的設計要保持彈性；以學定教，及時調整；注重多元評價，實現評價的藝術性、客觀性和適時性”。［14］翁光明從教學要素來設計：“整體化的教學目標設計，結構化的教學內容設計，動態化的教學過程設計，個性化的教學方法設計。”［15］以上都是從“彈性預設”的基本理念出發，探討教學方案的應然特點、設計策略等，但這些研究普遍缺乏理論的支持。概括而言，主要包含了以下一些思考教學設計的維度：線性與非線性、有序性與無序性、封閉性與開放性、可預測性與不可預測性等。

三、生成教學的研究趨勢

（一）“有效的生成教學”是研究發展的趨勢

“有效生成”是新課程課堂教學的重要特征，強調教學的過程性，突出教學個性化建構的成分，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。在教學過程中既要體現人文精神，強調學生興趣和需要的滿足、自我實現的達成，又要學生獲得科學知識。每節課堂教學的預設與生成的有效性應引起研究者、一線教師的重視，在教師精心設計的課程中，如何面對學生的需要作出修改，哪些動態資源對學生的發展有價值和意義，哪些教學資源值得花費精力、時間進行設計實施等，這些問題都將涉及教學的有效性。在教學的過程中應該有教學有效性的意識，應有科學合理的判斷，而不是盲目地面對學生感興趣的問題。

（二）教師將成為生成教學研究中的中堅

在教學的過程中教學作為主導，有教師的恰當及時的引導，才可以促進教學的有序、有價值的進展。為了教學的有效性要扮演不同的角色，在實施生成教學的過程中，教師要做設計師，為教學過程的有效生成精心預設;教師要做領航員，防止學生在動態生成中迷失方向；教師要做創造者，促使課堂動態生成更具魅力。課程資源的開發、教學的設計、預設與生成度的把握等都對教師各方面的素質提出較高的要求，教師需要努力豐富、提高自身修養，透徹理解、把握新課程目標的內涵，充分準備好每一堂課，在課堂和課后反思，提升教學智慧。教師的研究能力、反思能力等的專業素養和發展是需要關注的問題。

（三）生成教學多元化是研究的必經之路

對生成教學內容、研究視野、研究方法等不全面、單一，主要表現為：一是研究內容較為狹窄，對“內”尚存在許多研究空白點（如對生成的“本質”與“機制”的研究），對“外”缺乏交叉性研究；二是研究視野不夠寬廣，未能從與此相關的多學科的角度展開深入的探索，如混沌理論、非線性科學等；三是研究手段較為單一，已有研究大都采用的是文獻研究法與案例分析法，缺乏課堂觀察、訪談調查等研究方法的運用，如針對生成教學資源等。

［1］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8.

［2］鄭金洲，蔡楠榮.生成教學［M］.福州：福建教育出版社，2005：5-13.

［3］李 ，涂榮豹.生成教學的基本特征與設計［J］.教育研究，2007（1）：41-42.

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［5］鐘啟泉，崔允沸，張華.為了中華民族的復興為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［Z］.上海：華東師范大學出版社，2001：236.

［6］黃海英.從預設式教學到動態生成式教學［J］.現代中小學教育，2006（4）：19-21.

［7］王攀峰，張天寶.知識觀的轉型與課堂教學改革［J］.教育科學，2001（3）：28-30.

［8］林良富，范偉東.動態生成：課堂教學新觀念［J］.浙江教育學院學報，2002（6）：60-65.

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1671-2277-（2011）05-0005-03

金錫萍