跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)整合模式運(yùn)用于腦癱兒童干預(yù)的個(gè)案研究

孫美麗，張文京

2006年國(guó)際形成的腦性癱瘓(cerebral palsy,CP)修正定義為，一組持續(xù)存在的導(dǎo)致活動(dòng)受限的運(yùn)動(dòng)和姿勢(shì)發(fā)育障礙癥候群，這種癥候群是由于發(fā)育中的胎兒或嬰兒腦部受到非進(jìn)行性損傷而引起的，運(yùn)動(dòng)障礙常伴有感覺(jué)、認(rèn)知、交流，感知和/或行為障礙，和/或癲癇，和/或繼發(fā)性肌肉骨骼障礙[1]。目前國(guó)內(nèi)對(duì)腦癱兒童的康復(fù)研究主要集中于功能性康復(fù)，側(cè)重于醫(yī)學(xué)康復(fù)，存在醫(yī)教脫節(jié)現(xiàn)象[2]。特殊兒童需要的是全人教育，即身心合一、認(rèn)知、運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言等領(lǐng)域相互整合的教育[3]，腦癱兒童亦不例外。全面的服務(wù)需要由人來(lái)完成，身心障礙者專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)運(yùn)而生。

作為專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)最具整合性的模式，跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)整合模式由Huthinson于1974年從“美國(guó)腦癱嬰幼兒合作計(jì)劃方案”發(fā)展而來(lái)。該模式以專(zhuān)業(yè)成員成長(zhǎng)及提供個(gè)案整體性服務(wù)為重點(diǎn)的合作性服務(wù)方式，由團(tuán)隊(duì)中一人擔(dān)任直接服務(wù)者，其他專(zhuān)業(yè)人員提供技術(shù)協(xié)助和相關(guān)信息，團(tuán)隊(duì)成員集體進(jìn)行觀(guān)察、評(píng)定、制定和實(shí)施計(jì)劃[4]。跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)模式運(yùn)用于重度障礙兒童教育計(jì)劃(Individual Education Plan,IEP)的擬定和執(zhí)行，其效果已被肯定[5]。近來(lái)，國(guó)外出現(xiàn)大量基于跨專(zhuān)業(yè)整合模式的早期干預(yù)研究，干預(yù)效果得到一致認(rèn)同[6]。本研究運(yùn)用跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)整合模式對(duì)1名腦癱兒童進(jìn)行干預(yù)，就不同領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)人員協(xié)作對(duì)腦癱兒童進(jìn)行個(gè)別化教育的過(guò)程、方式及效果進(jìn)行探索。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 某女童，出生于2005年1月。醫(yī)院確診為共濟(jì)失調(diào)型腦癱，臨床分級(jí)Ⅱ級(jí)。能握物，但手活動(dòng)及日常活動(dòng)受限；能獨(dú)立行走，但姿勢(shì)異常。伴有語(yǔ)言障礙，聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)正常，未曾行智力測(cè)驗(yàn)。觀(guān)察發(fā)現(xiàn)只能唱數(shù)到4，不能點(diǎn)數(shù)，尚無(wú)顏色概念。一直在普通幼兒園就讀，教師反映，她活潑好動(dòng)，時(shí)常與小朋友發(fā)生打鬧行為，幾乎沒(méi)有語(yǔ)言交流，喜歡唱兒歌，但只是哼聽(tīng)不懂的音。自2009年9月到某特殊學(xué)校的半天班就讀，下午去普通幼兒園學(xué)習(xí)。家庭為核心家庭，父親在外省工作，母親是一名教師，個(gè)案由母親一人照顧。

1.2 方法 本研究采用個(gè)案研究法，收集資料的主要方式為觀(guān)察法和訪(fǎng)談法等。干預(yù)過(guò)程：評(píng)估；召開(kāi)個(gè)案研討會(huì)，制定計(jì)劃；干預(yù)；再評(píng)估。研究者以物理治療師和助教身份全程參與為期6個(gè)月的干預(yù)：每周周一到周四，研究者到教室觀(guān)察個(gè)案的上課與活動(dòng)狀況，同時(shí)與特殊教育老師溝通個(gè)案的運(yùn)動(dòng)情況，視需要進(jìn)行運(yùn)動(dòng)評(píng)估并調(diào)整訓(xùn)練計(jì)劃；與特教老師討論擺位動(dòng)作與融入運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練的教學(xué)活動(dòng)；與語(yǔ)言治療師和特教老師共同討論個(gè)案的動(dòng)態(tài)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)和方法。最后，采用教師評(píng)估和家長(zhǎng)訪(fǎng)談相結(jié)合的方式進(jìn)行研究結(jié)果測(cè)評(píng)。

2 干預(yù)過(guò)程

2.1 評(píng)定 干預(yù)的領(lǐng)域包括認(rèn)知、語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)(包括精細(xì)運(yùn)動(dòng)和粗大運(yùn)動(dòng))。其中認(rèn)知、語(yǔ)言和精細(xì)運(yùn)動(dòng)采用林麗英著《學(xué)前發(fā)展性課程》[7]中的3個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行評(píng)定，分別由任教老師、語(yǔ)言治療師和研究者(參加為期1年的物理治療學(xué)習(xí)，能夠獨(dú)立進(jìn)行評(píng)估、運(yùn)動(dòng)設(shè)計(jì)和運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練)測(cè)評(píng)，粗大運(yùn)動(dòng)評(píng)定亦由研究者本人完成。

2.1.1 認(rèn)知 個(gè)案總體水平處在“少許反應(yīng)”階段，物體恒存和模仿能力較好，但只限于動(dòng)作模仿，記憶和符號(hào)接受能力相對(duì)稍弱，配對(duì)、分類(lèi)、推理、解決問(wèn)題和概念理解的能力更弱，大多處在“少許反應(yīng)”的水平。

2.1.2 語(yǔ)言溝通 溝通意愿較強(qiáng)，但只限于肢體溝通，幾乎不能使用語(yǔ)言；同時(shí)存在運(yùn)動(dòng)控制能力差的問(wèn)題。溝通行為通常近似于推或打，由此常引發(fā)伙伴矛盾。具體能力表現(xiàn)為：能夠發(fā)聲與雙唇閉合，無(wú)流涎，但不能很好做出吹等口腔動(dòng)作；上齒始終咬住下唇，以致下唇被咬出深深的痕跡。因?yàn)楦呒埩Γ荒茏灾骺刂瓶谇粍?dòng)作，影響發(fā)聲，口語(yǔ)表達(dá)只能發(fā)出一些牙牙學(xué)語(yǔ)的聲音及“爸爸”、“媽媽”、“拜拜”等幾個(gè)音節(jié)，不能準(zhǔn)確理解如起立等簡(jiǎn)單指令，對(duì)自己名字反應(yīng)很弱。

2.1.3 運(yùn)動(dòng) 采用《腦癱兒童物理治療評(píng)估表》[8]進(jìn)行粗大運(yùn)動(dòng)評(píng)估，能完成高跪，處在骨盆控制運(yùn)動(dòng)發(fā)展階段；障礙類(lèi)型為共濟(jì)失調(diào)，雙癱。觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，個(gè)案伸肌張力高，在墊上玩耍時(shí)，經(jīng)常呈身體僵硬、下肢筆直狀倒下；興奮、激動(dòng)時(shí)，四肢伸直、頭頸習(xí)慣性向身體后方伸直；由于身體旋轉(zhuǎn)和彎曲控制能力差，坐位時(shí)椅子總被推后移，需固定椅子才能坐下；表情肌僵硬，呈向下拉伸狀態(tài)；笑時(shí)張開(kāi)嘴巴，但臉上看不出愉悅的神情；哭時(shí)嘴巴歪斜。綜合評(píng)估，粗大運(yùn)動(dòng)的主要問(wèn)題為髂腰肌肌力不足。精細(xì)運(yùn)動(dòng)方面已基本具備抓放能力，能夠完成推物、搬物、提物等手掌操作，但旋開(kāi)旋緊瓶蓋、捏取物品等使用手指的能力較差，串珠、插棒等手眼協(xié)調(diào)能力更弱。

2.2 教育計(jì)劃 完成評(píng)估后，特教老師召集物理治療師、語(yǔ)言治療師、家長(zhǎng)和個(gè)案開(kāi)研討會(huì)。3個(gè)領(lǐng)域老師整合個(gè)案情況，集體討論認(rèn)為，個(gè)案目前各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展存在以下相互關(guān)系：在粗大運(yùn)動(dòng)方面存在伸肌張力過(guò)強(qiáng)與協(xié)調(diào)控制能力差的問(wèn)題，這影響到精細(xì)運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言溝通和認(rèn)知中模仿能力的發(fā)展，如動(dòng)作、表情和聲音模仿；由于語(yǔ)言能力較差，認(rèn)知中配對(duì)、分類(lèi)、推理、解決問(wèn)題等能力受到影響。綜合診斷的結(jié)果為：粗大運(yùn)動(dòng)發(fā)展的不足是制約其各方面發(fā)展的關(guān)鍵。個(gè)案家長(zhǎng)個(gè)性謙虛內(nèi)向，表示自己對(duì)孩子的教育不夠?qū)I(yè)，愿意聽(tīng)老師的安排；在老師的多次鼓勵(lì)下，表達(dá)希望促進(jìn)個(gè)案的語(yǔ)言、認(rèn)字和運(yùn)動(dòng)發(fā)展的愿望。

結(jié)合家長(zhǎng)意見(jiàn)和物理治療師、語(yǔ)言治療師的建議，特教老師為個(gè)案制定的個(gè)別化教育計(jì)劃為：①運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域：加強(qiáng)粗大運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，次級(jí)目標(biāo)為能跪走、蹲走3 m，能獨(dú)立坐到椅子上；增進(jìn)精細(xì)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，次級(jí)目標(biāo)為能將綠豆撿入瓶中，能將紙揉成團(tuán)，能穿至少20顆珠子，會(huì)逐頁(yè)翻書(shū)，正確握筆涂鴉；②語(yǔ)言領(lǐng)域：加強(qiáng)語(yǔ)言機(jī)轉(zhuǎn)能力，次級(jí)目標(biāo)為能模仿口腔運(yùn)動(dòng)(至少5種)；增進(jìn)語(yǔ)言理解，次級(jí)目標(biāo)有聽(tīng)到自己的名字能有聲音回應(yīng)，情景中能聽(tīng)懂常用的簡(jiǎn)單指令(如起立、坐下等)，能根據(jù)物品名稱(chēng)指認(rèn)物品(至少20種)，能依指示指出書(shū)中3～5個(gè)圖片，能用詞語(yǔ)表示需求；③認(rèn)知領(lǐng)域：增進(jìn)物體恒存能力，次級(jí)目標(biāo)為能正確找到蓋住或藏起來(lái)的興趣物品；增進(jìn)模仿能力，次級(jí)目標(biāo)有能模仿粗大運(yùn)動(dòng)(如拍手等)，能模仿操作物品運(yùn)動(dòng)(如打鼓、搖鈴等)，能模仿拿同樣的物品；增進(jìn)配對(duì)能力，次級(jí)目標(biāo)有能將相同物品放在一起，能正確配對(duì)相同物品(至少3種)，能將圓形和正方形嵌塞到形狀板的相應(yīng)位置，能正確指認(rèn)2種顏色，能將5個(gè)套杯套在一起，能比較大小；教學(xué)中生成的分類(lèi)方面目標(biāo)為按顏色分類(lèi)和按大小對(duì)相同物品進(jìn)行分類(lèi)。

2.3 計(jì)劃執(zhí)行 個(gè)別化教育計(jì)劃應(yīng)在其他成員的咨詢(xún)、指導(dǎo)或協(xié)助下完成，不同專(zhuān)業(yè)背景人員協(xié)作設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)跨專(zhuān)業(yè)整合的關(guān)鍵。

本研究中，雖然個(gè)案的半天課程分為語(yǔ)言課、認(rèn)知課和活動(dòng)課，但實(shí)際教學(xué)中，我們采用以某一領(lǐng)域?yàn)橹鳎瑫r(shí)整合其他領(lǐng)域相關(guān)目標(biāo)的方式設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

2.3.1 粗大運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練是活動(dòng)課設(shè)計(jì)的基準(zhǔn) 基于粗大運(yùn)動(dòng)評(píng)估結(jié)果，物理治療師協(xié)助特教老師把訓(xùn)練動(dòng)作合理整合到活動(dòng)課中，特教老師同時(shí)兼顧語(yǔ)言和認(rèn)知訓(xùn)練需求。如為了訓(xùn)練個(gè)案髂腰肌肌力，物理治療師設(shè)計(jì)的動(dòng)作之一是球上慢速推拉，即個(gè)案面向物理治療師坐于感統(tǒng)球上，物理治療師拉住個(gè)案腿部或腳慢速前后拉動(dòng)。達(dá)成這一目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)之一是名為“拔蘿卜”的活動(dòng)課，方案為：讓個(gè)案扮演蘿卜坐在感統(tǒng)球上，特教老師按物理治療師的要求慢速前后推拉個(gè)案，并唱《拔蘿卜》的兒歌，同時(shí)讓其他小朋友和助教老師分別扮演小黃狗、小花貓等，按歌詞的順序逐個(gè)加入到拔蘿卜的隊(duì)伍中；此外，特教老師根據(jù)語(yǔ)言治療師的建議，引導(dǎo)個(gè)案唱或說(shuō)蘿卜、狗、貓等名詞。

個(gè)案的其他訓(xùn)練動(dòng)作被用類(lèi)似的設(shè)計(jì)方法整合到活動(dòng)課中。按此法設(shè)計(jì)的活動(dòng)課，個(gè)案不僅積極參與、玩得開(kāi)心，并能夠積極主動(dòng)完成運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練和語(yǔ)言學(xué)習(xí)，做到了整合學(xué)習(xí)與快樂(lè)學(xué)習(xí)。

2.3.2 動(dòng)作擺位貫穿學(xué)習(xí)的始終 針對(duì)個(gè)案伸肌張力過(guò)強(qiáng)、屈曲控制能力不足的問(wèn)題，物理治療師設(shè)計(jì)的擺位是倒坐三角墊，即個(gè)案坐于三角墊高出的一端，讓其自然做出對(duì)抗身體后仰的動(dòng)作。基于這樣的擺位需求，三角墊成了個(gè)案所有課堂上特有的“板凳”，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言和認(rèn)知的同時(shí)，保證了擺位的質(zhì)和量。這一設(shè)計(jì)讓個(gè)案打破了慣有的伸直模式，運(yùn)動(dòng)控制能力逐漸增強(qiáng)。異常伸肌張力的矯正有助于精細(xì)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，個(gè)案完成串珠子、敲鼓等動(dòng)作的能力逐漸提高；同時(shí)，面部肌肉控制能力得到提高，口腔控制能力增強(qiáng)，這有助于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。

2.3.3 語(yǔ)言、認(rèn)知、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練相互滲透 雖設(shè)有專(zhuān)門(mén)的語(yǔ)言和認(rèn)知課，但每天幾十分鐘的課堂教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠；同時(shí)任一科目教學(xué)的完成，都需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的各方面能力，而不是語(yǔ)言課僅需要語(yǔ)言能力；此外，統(tǒng)整的教學(xué)模式適合兒童的身心發(fā)展特征，有助于兒童的全面發(fā)展。

基于上述考慮，研究中的每門(mén)課、每節(jié)課均以某一領(lǐng)域?yàn)橹骶€(xiàn)，整合其他領(lǐng)域相關(guān)能力為理念進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施。如認(rèn)知課中加強(qiáng)個(gè)案配對(duì)能力的教學(xué)中，為了增進(jìn)個(gè)案的語(yǔ)言能力，教師要求個(gè)案練習(xí)說(shuō)教具的名稱(chēng)或顏色，如雪花片、白色等，同時(shí)要用大拇指和食指捏取物品，把語(yǔ)言和精細(xì)運(yùn)動(dòng)整合到認(rèn)知課中。

3 結(jié)果

3.1 運(yùn)動(dòng) 個(gè)案實(shí)現(xiàn)了跪走3m和蹲走3m的目標(biāo)，但獨(dú)立坐下仍需少許協(xié)助方能完成；精細(xì)運(yùn)動(dòng)上，個(gè)案完成了所有的預(yù)定目標(biāo)，能夠用大拇指和食指揀取綠豆大小的物品，并能獨(dú)立穿20顆以上的珠子、逐頁(yè)翻書(shū)和握筆涂鴉。觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，個(gè)案臉部表情放松，面部肌肉不再呈向下拉伸狀態(tài)；笑時(shí)表情愉悅、輕松；哭時(shí)嘴歪斜的程度減輕。

家長(zhǎng)認(rèn)為個(gè)案的運(yùn)動(dòng)能力有較大進(jìn)步，跪走穩(wěn)定性增加，身體不再那么僵硬，能夠獨(dú)立用勺子吃飯；盡管睡覺(jué)時(shí)仍會(huì)出現(xiàn)上齒咬下唇現(xiàn)象，但白天不再做這個(gè)動(dòng)作，下唇上的痕跡也逐漸淡去。

3.2 語(yǔ)言 個(gè)案能夠獨(dú)立完成語(yǔ)言方面的所有目標(biāo)。具體表現(xiàn)為：語(yǔ)言機(jī)轉(zhuǎn)能力增強(qiáng)，能夠做出吹、運(yùn)動(dòng)舌頭等口腔動(dòng)作；語(yǔ)言理解能力提高，能夠用聲音回應(yīng)問(wèn)名字的問(wèn)題，在情景中能夠理解起立、喝水等指令，見(jiàn)到熟悉的老師能夠主動(dòng)熱情打招呼并說(shuō)“老師好”，能夠說(shuō)出如牙刷、筷子等日常生活用品名稱(chēng)，并能按功能指令拿相應(yīng)圖片，認(rèn)識(shí)小貓等常見(jiàn)動(dòng)物的圖片，并能模仿部分動(dòng)物的叫聲；語(yǔ)言表達(dá)的清晰度提高，能夠清晰說(shuō)常見(jiàn)物品和動(dòng)物名稱(chēng)，并能根據(jù)需要說(shuō)“喝水”、“我要……”等語(yǔ)句。教學(xué)過(guò)程中，家長(zhǎng)多次向老師反映個(gè)案的詞匯量逐步增加，表達(dá)的清晰度提高，表達(dá)的主動(dòng)性增強(qiáng)。

3.3 認(rèn)知 教學(xué)之初，個(gè)案在認(rèn)知方面的進(jìn)步相對(duì)其他2個(gè)領(lǐng)域較為緩慢，1周多的教學(xué)只讓個(gè)案對(duì)尋找興趣物品有了初步的理解，但難以拿取相同物品和模仿操作物品。為此，3位老師再次集體分析個(gè)案的現(xiàn)有能力和不同領(lǐng)域之間的相互關(guān)系，認(rèn)為出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因?yàn)椋簜€(gè)案語(yǔ)言理解能力的不足讓個(gè)案難以理解老師的指令；異常肌張力和運(yùn)動(dòng)控制上的不足限制個(gè)案模仿敲鼓、搖鈴鼓等動(dòng)作。基于這一分析，特教老師減少干預(yù)初期認(rèn)知教學(xué)量，投入更多時(shí)間于語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)課的運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練。幾周以后，個(gè)案在認(rèn)知上進(jìn)步速度加快，并逐步完成教學(xué)目標(biāo)：物體恒存能力得到增強(qiáng)；能夠模仿做敲鼓、洗臉等動(dòng)作；配對(duì)能力進(jìn)步較大，能夠獨(dú)立完成3種以?xún)?nèi)物品的配對(duì)，能將圓形和正方形嵌塞到形狀板的相應(yīng)位置，能夠獨(dú)立將5個(gè)套杯按大小套好。個(gè)案還逐漸具備了分類(lèi)能力，并能按顏色對(duì)3種顏色的相同物品分類(lèi)，少許協(xié)助下能夠?qū)Σ煌锲钒搭伾M(jìn)行分類(lèi)，能夠按大小對(duì)顏色、形狀相同的兩種物品進(jìn)行分類(lèi)。不足的是，個(gè)案尚不能正確指認(rèn)一種顏色。

教學(xué)之初的討論不但解決了個(gè)案認(rèn)知功能前期進(jìn)展不理想的問(wèn)題，同時(shí)逐步促成個(gè)案完成絕大多教學(xué)計(jì)劃，而且生成新的目標(biāo)并能夠獨(dú)立完成。這充分說(shuō)明明確各個(gè)領(lǐng)域關(guān)系的整合性干預(yù)對(duì)腦癱兒童康復(fù)的有效性和重要性。

4 討論

4.1 要充分重視專(zhuān)業(yè)整合 腦癱功能障礙的多樣性要求康復(fù)的多學(xué)科、多技術(shù)的整合與合作[10]。目前在國(guó)內(nèi)，醫(yī)療機(jī)構(gòu)是腦癱兒童的主要康復(fù)機(jī)構(gòu)，教育機(jī)構(gòu)參與不足；另一方面，在少部分實(shí)施教育康復(fù)的地區(qū)，又存在醫(yī)教脫節(jié)現(xiàn)象，醫(yī)療與教育各自為政[2]。負(fù)責(zé)腦癱兒童康復(fù)的相關(guān)機(jī)構(gòu)和人員要認(rèn)識(shí)到腦癱兒童需要多學(xué)科、多領(lǐng)域的綜合康復(fù)，要樹(shù)立合作意識(shí)，整合本機(jī)構(gòu)及其他機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)人員，以團(tuán)隊(duì)方式集體為腦癱兒童提供整體而科學(xué)的服務(wù)。

4.2 集體分析 跨專(zhuān)業(yè)整合模式強(qiáng)調(diào)不同領(lǐng)域?qū)I(yè)人員的溝通與合作，其目的在于充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)人員在各自領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，以達(dá)到專(zhuān)業(yè)、科學(xué)、統(tǒng)整分析個(gè)案的現(xiàn)有情況目的。跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)整合模式一定要做到集體分析，明確具體個(gè)案各個(gè)發(fā)展領(lǐng)域的制約、促進(jìn)和發(fā)展的先后關(guān)系，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)活動(dòng)，方能最大限度地促進(jìn)腦癱兒童發(fā)展。

4.3 抓住運(yùn)動(dòng)康復(fù)這一關(guān)鍵點(diǎn) 相關(guān)研究基本認(rèn)同中樞性運(yùn)動(dòng)障礙是腦癱的主要障礙[11]，運(yùn)動(dòng)康復(fù)有理由成為腦癱康復(fù)的關(guān)鍵點(diǎn)或突破口。本個(gè)案康復(fù)的過(guò)程也證明以運(yùn)動(dòng)康復(fù)為基礎(chǔ)進(jìn)行各方面的整合康復(fù)對(duì)腦癱兒童合理有效。運(yùn)動(dòng)康復(fù)是腦癱康復(fù)不可或缺的重要方面，有效通過(guò)運(yùn)動(dòng)康復(fù)整合其他方面康復(fù)會(huì)讓效果更佳。

4.4 專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的組建 根據(jù)專(zhuān)業(yè)整合的要求，專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的組成應(yīng)包括下列人員：聽(tīng)力專(zhuān)家、口腔科醫(yī)生、耳鼻喉科醫(yī)生、幼兒教育專(zhuān)家、運(yùn)動(dòng)康復(fù)專(zhuān)家、新生兒科專(zhuān)家、作業(yè)治療師、眼科專(zhuān)家、矯正器修配者、兒科醫(yī)師、物理治療師、康復(fù)專(zhuān)家、社會(huì)工作人員、言語(yǔ)-語(yǔ)言治療師等[9]。當(dāng)然，這是較為理想和完善的專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)，一般難以配備如此齊全的專(zhuān)業(yè)人員。本研究的參與者只有物理治療師、語(yǔ)言治療師和特教老師，若有更齊備的專(zhuān)業(yè)人員參與研究，效果應(yīng)該更加顯著。在運(yùn)用跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)整合這一模式時(shí)，要做好專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的組建工作。

4.5 注重并引導(dǎo)家長(zhǎng)參與 本研究中，家長(zhǎng)的參與度不夠在一定程度上影響了干預(yù)成效。個(gè)案主要由母親照顧，而母親工作較繁忙，平時(shí)由保姆接送個(gè)案，客觀(guān)條件限制了家長(zhǎng)參與教學(xué)的時(shí)間。同時(shí)家長(zhǎng)個(gè)性謙虛內(nèi)向，對(duì)老師意見(jiàn)一般持認(rèn)同態(tài)度，但很少主動(dòng)與老師溝通，只有家訪(fǎng)時(shí)有些許交流。家長(zhǎng)參與不足的直接后果是個(gè)案很少按時(shí)按量完成課后任務(wù)，不能及時(shí)鞏固與維持干預(yù)成效。要在家長(zhǎng)參與方面給予關(guān)注。

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