高校職業生涯輔導課程的“合法性”探究

□鄧宏寶

高校職業生涯輔導課程的“合法性”探究

□鄧宏寶

高校職業生涯輔導課程的“合法性”應體現在形式與實質兩方面的合法，作為“妥協”的文本，學生、教師、學校及用人單位、政府都是其合法性的權力主體。為提高職業生涯輔導課程的“合法性”，我們要兼顧多方權力主體的課程政策要求、合理構建課程編制組織、協調各方主體價值取向、促進課程目標的有效實現、充分彰顯課程的合法性。

職業生涯輔導；課程；合法性

隨著高等教育大眾化的推進、從業人員主體意識的增強、就業形勢的嚴峻，近年來，大學生職業生涯教育引起社會各界的高度重視，根據教育部《大學生職業發展與就業指導課程教學要求的通知》精神，積極創造條件，開設“合法”、“合理”的職業生涯輔導課程，克服課程教學系統性、針對性、實效性不強的弊端，是確保職業生涯教育得以順利實施的基礎性工作，也是提高高等教育人才培養質量的根本要求，是時代賦予職業指導理論研究者和實踐工作者的新的歷史使命。

一、職業生涯輔導課程“合法性”的基本意蘊

在教育社會學視野中，學校課程說到底是一種制度文化，是社會向學校提供的一套“法定知識”[1]。對“法定知識”通常的解釋框架是“階級”和“意識形態”,即課程所具備的階級屬性和內隱的意識形態特征,并以此來對應教育的不平等,以及知識和國家權力聯姻后的控制特征,但是這兩條解釋路徑對于當下的社會與教育現實而言正在逐步失去其解釋力[2]。在一些學者看來，它忽視了課程形成和實施中的多元介入，忽視了社會控制背后的斗爭和反抗，忽視了社會各種力量追求和行使課程權利的努力，也忽視了目前世界各國在不斷追求民主和平等的整體趨勢下完全讓課程成為社會控制的工具所面臨的風險[3]。由此，我們有必要對何為“法定知識”、誰的知識才具有“合法性”作深入反思。

對于合法性問題,歷史上形成了三種流派。一是經驗性的合法性理論，認為凡是得到大眾支持而確立的統治才具有合法性。二是規范性理論。認為當一種統治或權力的行使(權威)能代表永恒的美德或善而符合理性標準時,即使得不到大眾的支持與認同,也是合法的。三是哈貝馬斯提出的著名的合法性概念：“合法性意味著某種政治秩序被認可的價值”。哈貝馬斯認為合法性不僅應被認可,而且應有其可被認可的價值[4]。

具體到高校職業生涯輔導課程，依照哈貝馬斯的觀點，其“合法性”就應體現在兩方面，一是形式上的合法性，即課程政策的來源和制定程序要具有合法性,要能得到相關群體的支持或認同。二是實質上的合法性，即課程目標與內容要能反映相關群體的利益,其主導思想要能映射相關群體的價值取向。

職業生涯輔導課程的相關群體包括學生、教師、學校及用人單位、政府等，其中，教師、學生是直接利益主體，學校、用人單位、政府是間接利益主體。他們作為課程直接與間接的實施者、受益者，其需求、態度與行為對于課程開發與實施的成敗均起著決定性的作用。特別是高等院校作為社會特有的機構和組織，它有自身的發展邏輯和極強的主體能動性。它必須在適應社會中謀求自身發展,又必須適當超越社會，是“必要的烏托邦”，應成為現實世界的批判者、理想社會的建構力量和社會文化的引領者[5]，在課程設計中必須關照大學的使命與責任。同時，大學生相對于中小學生而言，在知識、能力等方面有著較為深厚的積累，在人生觀、價值觀等方面初步形成，他們已經不再一味迷信現有知識結論，學習的獨立性、批判性明顯增強，對課程選擇與評價的意識、能力皆有顯著提高。此外，就課程性質而言，職業生涯輔導課程與職業指導、就業指導課程不同之處，即在于強調當事人的中心地位與生涯發展，作為體驗性、發展性課程，亦需要在設計過程中充分考慮學習者的心理，尊重他們的需求。

因而,職業生涯輔導課程絕不應是政府單向介入和控制的知識載體，在課程中“誰是主流”、“誰的知識是合法的”已成為一個新的問題，一個新舊斗爭、多方協商后的結果[6]。要取得合法性，職業生涯輔導課程首先就必須是“妥協”的文本，是各相關主體利益的妥協與反映。其次，在課程政策的來源上，必須遵照各利益主體的法律法規、發展規律及內在特點等，在課程開發的主體上，要吸收學生、教師、學校及用人單位、政府等相關主體代表共同參與。

二、提高職業生涯輔導課程“合法性”的基本策略

一般而言，合法性對公共政策存在的生命期及其推行的實際效果都會產生根本性的影響。合法性越高的政策，其推行就會越加順利、通暢。同樣，要保證職業生涯輔導課程得以有效實施，提高其“合法性”是重要前提。

(一)兼顧多方利益主體的課程政策要求

從社會學角度來看,課程標準形成過程與其說是根據對學生、社會及學科的研究結果而對知識進行價值判斷與類型劃定的一種“技術過程”,不如說是根據政府決策層的價值取向而對知識進行價值判斷與類型劃定的一種“社會過程”[7]。近年來，政府相關部門對職業生涯輔導課程的開設先后出臺了相關政策，《國務院辦公廳關于切實做好2007年普通高等學校畢業生就業工作的通知》（國辦發〔2007〕26號）提出：“將就業指導課程納入教學計劃”。《教育部、人事部、勞動保障部關于積極做好2008年普通高等學校畢業生就業工作的通知》（教學〔2007〕24號）倡導：“大力推進高校就業指導課程和隊伍建設。高校要按照‘全程化、全員化、信息化、專業化’的要求，進一步提升就業指導和服務水平。將就業指導課程切實納入高校教學計劃，鼓勵和提倡所有高校從2008年起開設就業指導必修課或必選課，并依據各校自身具體情況制訂教學計劃”。教育部辦公廳也根據上述文件印發了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，進一步明確了相關課程的教學目標、內容、方式、管理與評估。職業生涯輔導課程的開發與實施必須以這些文件政策的精神為基礎、為依據，以在大學生職業選擇、職業發展、職業素養提升等方面實現社會價值觀的共享和社會意識的整合。在遵守“公共框架”的同時，各高校還需要結合自身辦學理念與辦學定位，結合學生與用人單位需求調研，制定富有學校個性的職業生涯輔導課程文本，力求體現出多主體的課程利益、體現課程的能動性與課程話語的異彩紛呈。

此外，哈貝馬斯認為對事物合法性的評價不能采用一種永恒的終極的價值，而應根據具體的歷史條件。職業生涯輔導課程的具體內容、實施模式等受到主體性意識、地方經濟發展、科學技術、人力資源市場配置、勞動力供求等多方面因素的制約，在我國由于高校層次、類型的不同、學生服務領域與區域的差異，有必要加大職業生涯輔導課程政策的彈性,增強課程政策的適應性，贏得課程廣泛的合法性。《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》中提出3種就業指導課程體系方式供高校自行選擇，鼓勵高職高專學校參考上述課程體系建議，制定本校具體教學計劃，即是一個很有益的嘗試與舉措。

（二）合理構建課程編制組織

課程在一定程度上總是與經濟、與學生的未來職業相聯系的，學校和大學從來都不是與外部世界隔絕的，如同它們在學科本位課程中體現的那樣[8]。所謂課程編制，從社會學意義上來說，乃是法定教育知識文本的社會建構過程[9]。從當前各國課程決定體制的發展趨勢看，不少國家已經認識到課程應該是一個“公眾議題”，因此，學校課程的決定不可以由封閉的某一組織或個人加以控制[10]，課程內容選擇的主體應趨于多元化和平民化，教師、家長、社會人士還有學生等都應以不同的方式不同程度地介入課程內容的選擇過程。恰如泰勒所言：“參與課程編制活動的人員和機構包括個人、團體、全國性協會和國際組織等，沒有哪一個國家是由某一個機構或個人來進行課程編制的。”[11]

職業生涯輔導課程若想獲得廣泛意義上的價值認可，就必須科學構建課程編制組織,吸納各利益群體代表參與課程開發,以了解多元主體各方的需求，關照多方面的利益。目前部分地區的職業生涯輔導課程編制還僅僅依賴于作為政府代言人的一線教師或研究人員,其出發點還僅僅以社會的穩定與和諧、入職的合理匹配為追求，缺乏與用人單位、學生、學校相關人員的協商，缺乏對現實的了解，在內容上更多地局限于就業信息的介紹、就業政策的講解以及求職面試技巧的傳授等，對于新時期勞動力市場不確定性的增加，尤其是生產方式變革所導致的工作可以不受時間、場所、性別等限制而開展的職業無界局面的出現關注不夠，對于學生希望學會職業決策、職業經營、職業調適的愿望重視不多，對于生涯發展理論所引起的課程理念轉型強調不夠，導致課程仍然表現為相對封閉的以學科為中心的價值取向,難以體現社會對人才素質和能力的需求以及學生全面發展的需要，使得學生滿足于相關概念與原理的記憶，在應聘面試中機械搬用“技巧”，失去個性風采，甚至言不由衷、弄虛作假，異化了職業生涯輔導課程的功能。

（三）協調各方主體價值取向

只有反映政府的意志，能夠對社會的穩定與發展起到促進作用，職業生涯輔導課程才可能作為“法定知識”在學校得以長久生存與立足；只有尊重用人單位對從業人員的諸多素質要求，在課程中體現組織文化要求，用人單位才可能愿意參與職業生涯輔導課程建設；只有有利于學校提高人才培養質量、有利于提升學校知名度與影響力，職業生涯輔導課程才可能為學校所著力推進；只有有利于教書育人使命的完成，有利于達成自我實現需要的滿足，教師才可能具有實施職業生涯輔導課程的動力；只有有利于個人自身成長、有利于個人終身發展與幸福，職業生涯輔導課程才可能得到學生的認可與接納。

總體而言，學生、教師、學校及用人單位、政府等在職業生涯輔導課程中可以取得利益上的一致，學生的專業發展如能與政府對于社會成員的角色訴求、與用人單位對未來從業人員的職業素養要求相一致，則學生在個人成長的同時，也必能為學校、教師贏得更多來自政府、用人單位的肯定與支持，鞏固政府的既有利益與地位，促進用人單位事業的繁榮。當然，更多的時候，可能是各利益群體立場與視角的不一。在此情形下，對同一現象即可能會有不同的判斷與評價，如輟學率降低對學校、對社會而言可視作為幸事，而對學生而言，其輟學或許正是為了尋找更合適的深造與工作崗位，以謀求個人更好的發展。再如對社會、學校而言，學生有業不就、回爐讀技校、或非對口就業，或可視作為教育資源的浪費，而對學生而言則可能是蓄勢待發、是試圖主動把握自我、在更高層次上自我超越的一種表現。可見，在各相關主體之間單純強調某一方面利益，可能都是不明智、不科學的。課程的形成并不是由支配集團單向獨斷、單方建構的過程，而是不同利益群體爭相在課程中獲得話語權的博弈過程。“不論在何時何地，課程往往都成為斗爭的場所。這種斗爭是關于誰的價值觀和信仰能夠取得合法化和尊重”[12]。

為此，職業生涯輔導課程要能受到不同利益主體的歡迎，其價值取向就必須依賴課程編制組織,通過協商兼顧不同主體的利益。在個人與社會之間，要克服“重社會輕個人”的不平衡現象，摒棄“社會需要從本質上反映了個體需要”的不合理假設，引導學生善于正確認識與了解當今政府、用人單位對社會公民、對從業人員的素質要求，并自覺在社會需求與個性發展之間尋求人生的最佳位置，依托職業生涯輔導課程的教育，實現社會化與個性化的統一。

（四）促進課程目標的有效實現

課程目標是利益主體在教育知識中的一種價值宣言，是“課程本身要實現的具體目標”[13]，課程目標為課程內容的組織和選擇提供了基本的方向，指導整個課程實施的過程，并為課程評價提供了基本的依據。職業生涯輔導課程目標可以通過協調相關主體價值取向而預先設定，它是與主流意識形態吻應程度最為緊密的課程范疇。在根據課程目標選擇與組織課程內容過程中，要善于多方面審視，要關注內容隱含的價值取向。不僅應關注課程內容是否含有“合課程目標”、“合國家意識形態”的價值觀念，而且應留意是否含有“非課程目標”、“非國家主流意識形態”的價值觀念，乃至“反課程目標”、“反國家主流意識形態”的價值觀念[14]，盡可能去除或減少與課程目標相抵觸的課程內容，縮小課程內容與課程目標的偏差，維護課程目標的法定性。

課程實施過程是“作為制度文化與法定知識之課程內容的雙重轉化過程”，即課程內容向“教師的實際傳授內容”的轉化過程以及已成為教師實際傳授內容的那些課程內容向“學生的實際學習內容”的轉化過程[15]。由于當前職業生涯教育師資隊伍總體上具有“低齡化、高學歷化、學科背景復雜、工作時間短”[16]的特點，他們在課程實施前對于課程內容的重構極可能產生諸多失真現象，由于當代大學生在其中小學階段并沒有能接受系統的職業生涯教育，他們對職業生涯輔導課程內容的“先有性理解”與經驗也相對缺乏，師生將很難理性地分析和接受職業生涯輔導課程，這不僅影響課程的順利實施，也影響師生對課程的認同，從而削弱課程的合法性。因此，課程的開發者和使用者必須互相適應和調適，兩者之間應通過必要的制度和渠道，保持相當程度的協商和彈性[17]。在關注課程標準、內容及相關政策的同時，還要關注課程實施的實際過程，關注其中已經發生、正在發生乃至可能會發生的事情，要使師生理解職業生涯輔導課程的基本思路，避免課程實踐中的盲目性、隨意性。

（五）充分彰顯課程的合法性

要加強宣傳，使各方利益主體充分認識到職業生涯輔導課程的價值所在。盡管清華學校早在1916年就將職業指導引入校園，但長期以來職業指導并未能以課程方式在高校中廣泛開設。新中國成立以后，高校學生統招統分政策的推行，更是使職業指導工作在高校逐漸失去了用武之地。20世紀80年代，大學畢業生“公平競爭、雙向選擇”就業機制的建立，方促進了相關工作的重新啟動。作為必修課程，職業生涯輔導也是近年來才逐步進入高校校園，享有一席之地。其對社會發展、對企業人力資源開發、對學生生命質量提高的意義尚未得以充分顯現，其內在的課程價值尚未得到各方利益主體的認可。當前，我們可以借助輿論宣傳、專題講座、現場活動、理論研究等大力宣傳職業生涯輔導課程的政策依據和研制程序、宣傳課程蘊含的教育理念與導向，同時切實將職業生涯教育作為高校人才培養工作的主要內容與環節，加強師資隊伍的專業化建設，加大相關經費與設備的投入，確保職業生涯輔導課程有序、科學的開展與成效的提高，從理論與實踐層面為職業生涯輔導課程贏得更多的支持與肯定。

此外，我們還應積極構建各利益主體主動認可職業生涯輔導課程“可被認可價值”的激勵、評價等機制，對于教師，其作為課程的開發者與直接實施者，只有對其教學質量加以考核、對其教育教學能力加強培訓，他們才可能克服自身及其專業組織的保守特性，自覺將學生職業生涯輔導課程的教學作為自身的有機責任。臺灣生涯規劃專家江文雄先生提出，新好父母或老師，要為孩子或學生生涯點燈：點燃心燈、智慧之燈、希望之燈；要做子女或學生的生涯貴人：要做心理學家、顧問、拉拉隊長、向導。對于學生，只有對其生涯規劃提出明確要求，允許與鼓勵其自主發展，他們才可能克服“等、靠、要”的消極觀念，學會借助職業生涯輔導課程，自覺規劃自身生涯目標、提升全面素養。對于學校、用人單位以及各級政府，只有對其發展觀念與增長方式提出變革要求，推動其發展理念努力從規模擴張向內涵建設、從人力資源大國向人力資源強國轉變，他們才可能對職業生涯教育提出需求、提供支持。

[1]W·M·阿普爾.國家權利和法定知識的政治學[J].華東師范大學學報:教育科學版,1992(2).

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[16]阮海濤,王震.高校學生職業指導調查[J].教育與職業,2010(6).

G712.423

A

1001-7518（2011）27-0008-04

鄧宏寶(1967-)，男，江蘇南通人，南京師范大學職業技術教育學專業博士生，南通大學教育科學學院教授，研究方向為職業教育。

本文系江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究項目“大學生職業發展與就業指導課程開發研究”（項目編號：09SJB880004）的階段性成果。

責任編輯 殷新紅