研究型教學模式與傳統教學模式的比較

□籍建東

研究型教學模式與傳統教學模式的比較

□籍建東

所謂教學模式，就是在一定教學思想指導下，為實現教學目標而建立起來的比較穩定的教學操作程序及理論化了的教學結構。它完整地展示了從理論到實踐的轉化過程，是內容與形式的結合體，在教學理論與教學實踐中起中介與橋梁作用。由于教學理論和教學實踐總是處于不斷變化和發展的過程中，所以教學模式也應是隨著人類社會的產生和發展尤其是現代科技的飛速發展而不斷豐富。針對體育教學的特點對研究型教學模式和傳統型教學模式進行了簡單的總結并通過教學所用的時數、教學效果、學生學習的興趣以及學生能力的培養等方面對二者進行了比較，希望能找到最好的、對學生以及教師都有益的教學模式以促進體育教學的發展。

研究型教學模式；傳統型教學模式；比較

一、研究型教學模式

(一)研究型教學模式的內涵

研究型教學模式就是以知識教育為依托，以能力培養為主要內容的，把學習、研究、實踐有機的結合以引導學生的高度參與以及主動性的充分發揮，并且創造性地運用知識和能力，自主地發現問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識、培養能力和鍛煉思維，同時養成科學研究的精神和科學態度，以培養高層次、復合型、多樣化的高素質創新型人才的一種教學模式。

研究型教學模式在學習方式上具體表現為以研究為本并與實踐有機的結合，充分發揮學生的創新潛力以及主觀能動性，同時強調對學生個性化的尊重，注重學生的自由發展。這種模式在教學中強調以學生為主體，教師僅僅充當指導者、引導者、輔助者的角色，這是一種能讓學生在科學研究式的學習活動中，培養創新意識和激發創造動機的新的教學理念與教學模式。[1]

研究性教學模式在教學方式上變現為教師的研究性教學，傳授知識是實施研究型教學模式的前提和基礎，培養學生分析問題、解決問題的能力和創新精神是實施研究型教學模式的目的，在研究型教學過程中，教師充當的是引導者的角色，引導學生在提出問題、分析問題、解決問題的同時求取知識、理解知識、運用知識，從始至終貫穿科學研究的方法，幫助他們樹立科學觀，培養科學意識、科學精神和科學態度，真正實現科學教育教學。

（二）研究型教學的特征

研究型教學的主要特點在于追打限度的引起學生對學科的興趣，拓寬學生的學科、文化以及各方面的視野，提高學生的學習積極性，培養學生的創新思維模式，從而對學科進行比較深入的理解、探究進而達到能類似研究的能力。

1.參與性與實踐性的統一。由于研究型教學的最終目標是培養受教育者發現問題、研究問題和創造性地解決問題的能力，整個教學過程由傳統的教導式轉向自主式、對話式、探究式，自始至終都離不開學生的參與和積極的探索活動。從這個意義上說，學生始終處于教學過程中的主體地位，不僅改變以往教師唱“獨角戲”以及“填鴨式”的教學方式，而且要讓學生有“主角”意識，自覺地參加到教學以及小組的討論中去，從而鍛煉他們的思維模式以及對待學科的科研態度。曾經有一位教育家提出，我們的教育應 “把人放到人的環境中培養成現實的人”，而研究型教學是在充分挖掘教學內容和教學活動的實踐因素的基礎上，充分調動主體的多種感官參與到教學活動之中，使學生手腦并用；同時，在符合學生身心特點和發展水平的探究性活動中，學生又往往表現出濃厚的興趣、強烈的愿望和高漲的情緒，全身心地投入到知識獲得和運用的參與性實踐活動中，在特定的問題情境中學會用科學的方法來分析認識客觀事物，并自覺運用理論知識指導自己解決實際問題，達到知識和能力的內化與外化的辯證統一，從而不斷優化認知結構。

2.教師與學生之間的平等性。研究型教學模式要求在課堂教學中，要時刻讓學生感到放松、融洽和愉快，沒有任何形式的壓抑和強制，使學生在學習過程中獲得一個發現世界、探索世界的寬松環境，主動地思考探究，勇于問，敢于想，善于做。師生關系平等可以讓他們在教學的過程中互相感受對方的思維方式、角度，這樣，促進了學生個體的信息輸入、輸出與信息評價、反饋的流量與速率，活躍了學生的思維，增強了學生的主體意識，培養了學生的主體精神，使學生成為自我開發創造力的主體。

3.創造性與潛在性的統一。研究型教學與傳統型教學的最大區別就是培養學生的創造性以及他們的創新意識。研究型教學的另一大特點它是一個能動的、創造性的教學過程，能夠大大激發教師和學生的創造熱情和積極主動性。教師注重的不再是知識的簡單復制、粘貼以及對學生機械的灌輸，而是在教學內容和教學活動的設計、安排、組織、實施過程中體現出知識的再發現、再整合；學生注重的也不再是死記硬背老師傳授的“金科玉律”或是從書本中尋找現成的結果，而是經過思考、探究、綜合運用相關理論知識、并把理論知識與實踐有機的結合，充分發揮自己的想象力、創造力，尋求帶有“主觀能動性”的解答。研究型教學是一個具有主觀能動性的、創造性的、具有開發學生發散性思維的教學過程，能夠大大激發教師和學生的創造熱情和積極主動性。[2]

（三）研究型教學模式的理論基礎

教學模式是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。建構主義為研究型教學模式提供了理論支持，皮亞杰認為“兒童對新知識的理解和接受、智力的發展，最終要依賴于主體的活動。”兒童的認知結構通過感知活動的內化使所學知識與對外部世界的認知在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷豐富、提高和發展。建構主義形成了以“學生”為主體的教學理論，強調在教學中教師僅僅起促進作用，學生才是教學過程的主體。即學生在老師的指導和幫助下，借助于必要的學習資料，通過建構主義的方式獲取知識研究型教學要求在教學過程中體現研究的本質特點，側重培養學生科學研究精神、意識、態度和能力等。建構主義認為學生是以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學生學習的主動性、互動性以及情景性。

多元智能理論也為研究型教學模式提供了一定理論基礎，美國哈佛大學心理學教授霍華德?加德納（Howard Gardner)于1983年在《智力的結構》一書中提出了多元智能理論，根據多元智力理論，學校在制定學生學習的評價標準時，應考慮到學生的個體差異，淡化統一標準適用全體學生的觀點，建立促進學生全面發展的評價體系。加德納認為：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的方式，對于一個孩子的發展最重要、最有用的教育方法是幫助他找到一個使他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干。”

二、傳統教學模式

（一）傳統教學模式的內涵

傳統教學模式是指以18世紀末，19世紀初德國著名教育家和心理學家赫爾巴特的理論主張為代表的教育流派所創立的一種教學模式。即教師是教學的權威；教學內容是系統的科學知識并組織為分科教材；教學按“明了”、“聯系”、“系統”、“方法”的步驟進行，在相應階段采用提示、分析、綜合等教學方法；凱洛夫教學模式為傳統教學模式獲得新的形式，它強調以教師為中心，教科書為中心，課堂教學為中心。它對知識傳授目標的強調，對課程的結構嚴格劃分，對“教師對學生學習生活具有法律性質”的論述。這種以“教師、教材、課堂”為中心的教學模式稱之為傳統的教學模式。

（二）傳統教學模式的特點

1.以知識的傳授為主要教學目標。傳統教學模式注重的是系統知識的學習，最主要的是完成知識的傳授任務。知識教學的目標指導著教學的各環節，每一步驟都滲透著對教學目標的分步實施，感受知識，理解知識，鞏固知識，運用知識，每一步都為知識傳授這一目標而服務。老師把學生看成是接納知識的容器，并且夸美紐斯為教學提出三項任務：教學知識，發展才能，培養德行。但三者仍以教學知識為主。斯賓塞認為，在觀察和實驗的基礎上進行歸納知識是教學的基本方法，他推崇的獨立探索的發現法，也以知識教學為中心。赫爾巴特以官能心理學和多方面興趣理論為基礎，提出了教學過程的五階段教學方法。五段教學方法始終把“知識”放在首位。

2.教師為中心的灌輸教學方法。傳統教學模式下強調師道尊嚴，講究教師的權威，突出教師在教學中的中心地位。在這種教學模式下，教師是教學活動的中心，是教學活動的主導，是知識的傳授者，學生是知識的接受者，赫爾巴特認為，教師可以隨心所欲地擺布學生，學生對教師要絕對服從。他要求教師對學生進行權威管理，這能使學生尊重教師并能樂意服從教師提出的要求。由于完全由教師主宰課堂，傳統教學在方法上是灌輸和強制的，是一種非主體參與的教學方式。這種教學方式中學生以接受知識為主，雖然也可與教師進行交流，但大多是單向的，雙向交流并不占主導地位，學生只是機械的記憶老師傳授的“金科玉律”，不去考慮自己的想法、不發表自己的意見，常此以往學生的發散思維以及自己的主觀能動性就會降低。

3.應試指標為考核的惟一尺度。在傳統的教學模式中，單一采用應試指標，導致學生只重視對已有知識的機械掌握，缺乏創造和創新意識。實則是“背多分”看誰背得多、記憶好，誰就容易獲得高分。一些人對有些知識不僅能順背如流，而且能倒背如流，但都是對已有知識的機械掌握，無暇顧及創造和創新，因而也就沒有創造和創新的意識。這種把知識的接受多少以及掌握程度是衡量學生成績的唯一標準，而忽視了學生其他素質的培養，導致現在的從小學生起就興起了“報班熱”；他們認為分數決定一切，相應的出現“擇校熱”；不可否認，應試指標這種考核方式在中國的教育史上曾經起過非常重要的作用，但這種“千人一卷”的考核方式很難考出學生的真正水平，不利于調動學生學習的積極性、主動性和參與意識，更不利于培養學生分析問題、解決問題的能力。

（三）傳統教學模式的理論基礎

赫爾巴特教育思想為傳統教學模式提供了很大的理論支持，他提出的“三個中心論”即“教師中心論、教材中心論、課堂中心論”，以形式階段教學法進行知識的系統傳授等是傳統教學模式的典型特征。在教學論方面，赫爾巴特提出了教育性教學原則以及教學四階段論，即明了、聯想、系統、方法。統覺論是赫爾巴特的課程論之一，他認為學生的思想是由相似的觀念互相聯系而形成的觀念群構成的，每一個觀念群，都是按照一種復雜關系的模式，把種種觀念交織在一起，并且作為一個統一的力量，對思想的形成起著小不等的作用。學習是把新觀念裝到已有的觀念群，并在心靈中建立更為豐富和有能動性關系的過程。依據統覺原理，赫爾巴特有提出了“相關”、“集中”兩項原則。以及夸美紐斯提出的學年制、班級授課制、直觀性原則、鞏固性原則和凱洛夫提出的五條指導教學工作的原則都為傳統的教學模式提供了很大的理論支持。

三、研究型教學模式和傳統型教學模式比較

上述從研究型教學模式和傳統型教學模式的內涵、特點、以及理論基礎等方面進行了比較，我們應該針對體育的獨特性，去區分二者的差異，希望能找到一個對體育教學更有幫助的、有效的教學模式。

（一）學生的學習興趣。體育教學注重的是實踐以及動手操作，而研究型教學模式的教學方式主要是自主式、對話式、探究式，自始至終都離不開學生的參與和積極的探索活動，這樣能引起學生的注意以及參與度的提高，極大的激發了他們學習體育的興趣，而傳統型教學主要是教師傳授枯燥的理論知識，不注重學生的實踐操作，而體育是一個動手性較強的學科，學生更多的喜歡實地的操作而不是坐在教室里聽老師傳授那些“金科玉律”，所以在學生學習興趣方面研究型教學“略勝一籌”。

（二）學生的學習效果。體育的獨特性讓學習體育的學生都有好動、創造性強特點。而研究型教學注重的是學生的創新能力以及發散思維的培養，這種教學方式可以讓學生在較短的時間里記住那些體育動作并且在此基礎上創造出新的動作以及好的鍛煉方式；而傳統的教學模式注重的是教師主導作用，學生無條件的服從，沒有給學生足夠的空間去回顧、思考、創新從老師那里“學來”的知識。這樣不利于學生創造新的動作和根據自身的特點來操作所習得的動作。

（三）學生的學習能力。研究型教學模式在教學中強調以學生為主體，教師僅僅充當指導者、引導者、輔助者的角色，最大限度的支持學生個性的發展，這樣無形中就鍛煉里學生的學習能力。而傳統的教學中教師總是教，學生總是被教；教師總是無所不知，學生一無所知；教師總是在思考，學生不用去思考；教師總是在講授，學生總是順從聽講；這樣培養出來的學生的學習能力相應就低。

通過以上的理論和實際的比較發現研究型教學模式是更加符合創新性社會對體育教學的要求，這種教學模式中學生在教師的指導下從學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，以類似科學研究的方法，并且在一種創設的類似于學術研究的情境中，體會科學發現以及發明、創造的過程，并積極主動地發現問題、分析問題、解決問題，以達到獲取知識、技能、情感與態度的全方位發展，特別是科學精神、探索精神和創新能力的發展。這對以后體育教學的發展有很大的促進作用。但是也不能忽視體育系統知識的學習，所以在實際教學中應該注意兩種模式的平衡和調和。

[1]陳琦、劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2008.

責任編輯 時紅兵

籍建東（1974-）男，山東濱州市人，研究生，山東濱州學院講師，研究方向為體育教育與訓練。

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1001-7518（2011）05-0043-03