大學生信息素質教育課程研究

王 瓊

（武漢工程大學圖書館，湖北 武漢 430073）

國外信息素質教育的研究以1974年保羅·澤考斯基提出信息素質（Information Literacy）概念為標志，而國內的研究則始于上世紀90年代中期。信息素質一般認為應包括信息意識、信息知識、信息能力、信息道德[1]，其核心是獲取和利用信息的能力，以及信息的交流與傳播。2002年，教育部高校圖工委組織的哈爾濱會議首次將文獻檢索課學術研討會改名為信息素質教育學術研討會[2]。這不僅預示著一次教學觀念的轉變，而且也是一次關乎課程拓展與提升的重要變革。

課程是教學活動中內容和實施過程（方式）的統一，是實現教育目的的手段，也是把教育思想、觀念、目的、宗旨轉變為具體教育實踐的中介，居于教育的“心臟”地位[3]。信息素質教育課程的研究既包括單門課程的內容研究，也包括相關系列課程的整合研究，以及課程教學實施中的方法與策略等。因此，開展課程研究是大學生信息素質教育實施中最為重要的一環。

1 課程研究的進展

1.1 研究概況

從數量上看，直接關于信息素質教育課程研究的文獻較少，占信息素質研究文獻的4%左右。從研究內容來看，基本涉及了課程目標、課程類型（模式）、課程設置與規劃、課程體系構建、教學模式、比較研究等。

吳群志運用泰勒原理和課程目標分類理論，對信息素養課程目標進行了分析與確定，目標來源確定為：信息學科、信息社會和信息人才3個方面。信息學科目標定位于信息知識與信息技術領域；信息社會目標定位于信息交流問題解決領域；信息人才目標定位于情感、態度與價值領域。每一領域的子目標又分別由3個學習水平確定[4]。張亞莉從信息素養課程要素與其他課程的關系分析，認為可依次設立獨立課程、綜合課程、活動課程和隱性課程等[5]。李雪冰認為信息素養隱性教育課程指的是教育者通過校園文化、互聯網、生活等環境影響以間接的、內隱的、非特定的方式或傳遞給受教育者的信息素養經驗的總和[6]。劉崇欣等提出了在信息意識、信息能力、信息道德3個層面上4個階段的大學生信息素質教育課程體系，并列出了11門課程名單[7]。徐曉琳等認為應構建一個以圖書館為主導，以信息檢索與利用課程為龍頭，計算機課程和教育技術課程為支撐，與專業課緊密結合的課程體系[8]。陳琳等提出基礎類的平臺課程、提高類的拓展課程和鞏固類的實踐課程的信息素質教育課程體系。基礎型課程傳授基礎知識，拓展型課程立足提高，實踐型課程強調在實踐中積累經驗[9]。王曉力介紹了國外高校提供信息素養教育的4種主要方式：課外教學、課中教學、課內教學和獨立課教學[10]。趙丹調查了香港地區高校圖書館開設綜合性信息素質網絡課程的情況，分析了其教學特色，提出了相關建議[11]。

這些研究的共同特點是以信息素質的內涵為邏輯起點，層層分析信息素質教育所要達到的目標，然后提出各自的課程體系或教學內容框架。從文獻發表的時間也可以清楚地觀察到研究內容從宏觀到微觀、從整體到個體、從抽象到具體，逐步深入和發展的過程。但同時由于課程研究范圍的廣闊性，使得信息素質教育的課程研究還留有諸多的空白地帶。比如信息素質課程標準、課程規范、課程評價的研究較少。結合不同學科專業教育對象實例研究缺乏，多以一般性原則論述。在關于教育目標的論述方面仍顯得過于寬泛和繁多，不禁讓人懷疑目標實現的可行性。還有關于課程體系構建的研究過于注重自身的邏輯與框架，沒有考慮此課程及體系在整個人才培養方案中的地位和作用，這也使信息素質教育的目標實現有所折扣。誠然，這也正顯示了信息素質教育課程研究的復雜性和高難度。

1.2 當前課程研究的困難

信息素質教育課程研究應以信息素質理論、信息學科、教育學等作為基礎理論支撐，這種跨學科、綜合性及較強實踐性的特點，無疑是面臨的困難之一。消解這一困難的方法是組織這3方面的專家進行綜合團隊研究，避免各自領域的單兵作戰。同時，應有更多的一線實際工作者的積極參與，結合當前的問題進行案例研究，也為理論研究積累豐厚的實踐基礎。困難之二是觀念方面的滯后。國際上信息素質被看作是數字時代人類進入社會的先決條件，是影響個人、企業、地區，甚至國家競爭優勢的關鍵因素。強調信息素質是人的基本權力，關系到人的終身教育，將信息素質與健康、經濟與金融、文化、道德、法律、社會責任感相聯系[12]。與之相比，我國信息素質的觀念還沒有如此廣泛地深入人心，影響到人們的社會生活。這方面差距導致的直接后果就是信息素質教育沒有受到應有的重視，圖書館由于缺乏良好的氛圍和學校各方的協同合作而顯得力不從心，難以達到理想的教學效果和質量。困難之三是大學與中小學信息素質教育的銜接問題。作為素質教育的基本內容之一，信息素質教育應是連續的、分層次的，是一種終身教育能力的培養。因此，大學的信息素質教育應充分考慮學生的已有基礎，與中小學信息教育進行合理的分工與銜接。在大學層次的信息素質教育教學中，分級分類教學也是現實的策略選擇。以上這些困難是就信息素質教育宏觀層面而言的，對于研究者個體來說，可能還有著不同的表現形式。關于信息素質教育的課程研究是一場攻堅戰，如果采取合適的策略與途徑，大多數的問題也許就迎刃而解了。

2 課程研究與設計的策略

2.1 目標的適切性

目標是課程和教學的基本出發點和根本落腳點，是課程設置與教學內容選擇的最主要依據。信息素質教育的課程目標需要綜合考慮國情、校情（學科專業特色）、教師、學生、資源、培養要求等因素，以使目標具有針對性和適切性，過高或過低的目標都是不切實際的。如1992年國家教委頒布的《高等學校文獻檢索課程教學基本要求》中規定“文檢課”的教學目標是“培養學生的情報意識，掌握用手工檢索方式和計算機檢索方式從文獻中獲取知識情報的能力”，顯然已落后于時代的要求。有研究者認為信息素質教育的基本目標是通過對大學生信息道德的完善、信息個性的塑造、知識體系的構建和信息技能的培養，形成富于創新精神和創新能力的信息素質結構，是以培養學生的研究能力和創造能力為出發點，教授學生對知識進行檢索、分析、綜合、評價、判斷，以至如何生產新的知識，使之具有搜集、整理、利用與生產信息的能力[13]。類似的研究成果還有很多，不再羅列。如將之與某大學圖書館學專業本科人才培養目標（利用計算機和網絡技術進行收集、組織、檢索、分析、評價、開發和利用信息的能力）相比較，就會發現信息素質的教育目標已遠遠超出了通識素質能力培養的要求。

作為大學信息素質教育主要途徑的文獻檢索課，雖經不斷改革與完善，仍沒有改變其工具性教學目標的本質，而這恰恰說明了文獻檢索課在整個專業人才培養中的性質和地位。局限于文獻課本身的改革，忽略系列課程的構建和相互配合，以及與專業學科的有機融合，不能不說是我國大學信息素質教育的一種現實折衷方案。我們要避免的就是目標從“有限”到“泛化”的兩極擺動。

2.2 內容的整體性

課程內容的選擇是強調知識本位還是學習者本位？知識本位注重的是知識的邏輯性、系統性，學習者本位注重根據學習者的需要、興趣和能力來選擇內容。信息素質課程內容涉及到信息學、計算機及網絡技術、信息資源開發與利用、信息安全與知識產權、教育技術、信息利用與創新等。顯然，以知識的邏輯性和系統性來選擇內容是不合時宜的，學生的學習需要成為學習內容選擇的唯一準則。比如信息學中對于文獻集中與離散的規律不必進行系統深入學習，但為學生作簡單介紹卻有助于學生更快捷有效地檢索到自己想要的信息。

但“拼盤式”的內容并不是簡單相加，內容之間雖無嚴密邏輯關系，但也應相互配合與支撐，形成整體合力。其一，內容之間具有層次性和遞進性。如信息學導論能培養學生掌握信息采集、感知、識別、加工、傳遞、利用等有關知識，為信息檢索和利用的學習，熟悉檢索方法和策略打下良好基礎。同時，這兩方面的學習又是掌握信息管理和決策方法的前提。其二，內容之間具有關聯性和滲透性。基礎知識、技能操作、思維訓練等內容并不是絕對分開。比如對信息的分析，就需要運用相關知識，以及邏輯思考能力、計算機操作能力、分析軟件應用能力、數據挖掘能力等。因此，整體性強調的就是內容的有機融合，構建新的知識體系，達到事半功倍的效果。

2.3 教學的實踐性

盡管信息素質包括了信息觀念、意識、知識以及相關技能等許多方面，但最主要的，它要通過應用信息技術解決信息問題來體現。對計算機、網絡、多媒體信息技術的掌握和應用程度是衡量一個人信息素質的重要標準。信息素質的培養必須以大量的實際操作訓練和使用為必然途徑[14]。因此，信息素質課程教學要體現師生共同參與探求知識的特征，讓學生在具體的信息獲取、評價、利用、交流的實際操作和應用過程中達到提高信息素質的目的。

以學生為中心，以問題為導向（PBL）的教學方法，不僅在于問題的解決，還在于學生尋求答案的過程中提高了學習和研究能力，以及團隊合作能力。學生為找到解決問題的答案或完成某項任務而進行信息的查詢、鑒別、評估、利用和交流，引導他們進行小組研討和自我學習。這種信息素養能力還可以舉一反三，應用到解決各種問題的過程中，為終身學習打下良好的基礎。在線信息素質教育作為一種新的教學形式也應引起重視。這種方式的特點是不受時空限制，覆蓋更多的學生，彌補正規課堂教學的不足。學習者以主動的姿態開展學習，通過技術的設計，實現教學交互性，幫助學生參與深層次的學習，達到良好的學習效果。

2.4 評價的反思性

信息素質課程教學評價包括課程評價和學生學習評價。課程教學評價包括信息素質的培養目標、課程設置、教學方法、教學方式以及教師本身的教學水平等，以檢驗信息素質課程的教學質量。學生學習評價主要是檢驗大學生在經過這一段課程學習或培養后，其信息素養能力是否得到提高。因此，信息素質課程的質量判斷既要考慮“教學目標的完成度”，又要考慮“學生需要的滿足度”。信息素養課程評估還是一種響應性、整合性和不斷改進的過程[8]，應依照不同的評估目的，利用不同的評估方法在不同的培養時段進行評估，將評估出來的信息素質教學結果與大學生的培養任務和目標相比較，再通過信息素養相關課程的教學提高其教育價值，這才是一個完整的教學評估。

不斷的改進和反思，推動著信息素質課程向前發展，也是信息素質教育創新和發展的動力之源。要注意的是，作為信息素質教育的推動者，還應該了解和理解來自本領域之外社會對信息素質教育的多樣性需求。有時，這種需求可能被我們認為是不合理的或不可達到的，但這種來源與廣泛實際的需求正給我們的信息課程設計、內容選擇，以及教學方式提供了一種新的思考視角，也有利于我們更好地開展信息素質教育。

2.5 體系的開放性

信息技術的日新月異，人們思想觀念的逐步更新，社會要求的多樣化都要求信息素質課程體系具有與時俱進的品質，保持課程體系的開放性和先進性。除教學內容的開放和更新之外，還應在教學的形式、方法、對象等方面同樣保持其開放性。比如，香港中文大學，學生和老師除可以訪問本校圖書館網站的信息素養網絡課程之外，在本校的網絡課程中心（或信息技術中心）更可以享受到網絡課程的一站式服務，用戶除實現正常瀏覽之外，還能夠享受網絡教育平臺提供的更多功能，比如院系信息、個人學習計劃、社區交流等。

信息素質教育是以圖書館為依托，學校各方參與、協同合作的教學活動，圖書館員應與專業教師、計算機系、網絡中心，甚至是教育系、信息管理系等進行合作開發課程，營造良好的校內教育環境和條件。對外還可在圖書館之間、圖書館與企業之間進行合作，全方位、多層次、多形式地推廣信息素質教育。

3 結語

國外信息素質教育發展很快，國內也正從一個學術研究概念轉換為蓬勃發展的教學實踐。在信息素質課程的構建中，應從我國實際出發，把握好課程的目標、內容、教學方式、質量評價及體系等，有效提高大學生的信息素質和終身學習能力，以適應現代信息社會的要求。

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