職業英語課程設計的幾個關鍵問題探討

余小川

(四川郵電職業技術學院 基礎部，四川 成都 610067)

1.引言

當今世界，全球經濟一體化的趨勢不斷增強，國際交往日益頻繁。越來越多的中國企業實施“走出去”的戰略，積極參與國際競爭。而英語作為一種國際通用語言，在國際交往中的作用日益凸顯。在此背景下，職業環境下的英語交際能力已被眾多的企事業單位和從業人員視為一項重要的職業能力。愈來愈多的職業人士期望在較短的時間內盡快掌握相關專業工作領域所需的英語技能，以提升其職業能力;而傳統的通用英語(English for General Purpose，EGP)的教授方法既費時又不能針對特定的學習目的，不能滿足廣大成人學習者對英語的某些特殊需求。因此，起源于20世紀60年代的專門用途英語(English for Specific Purposes，ESP)的教學越來越受到中國外語界的關注，而且中國外語界也對ESP做了大量卓有成效的研究和探索。但是，學界對于ESP研究多集中在學術英語(English for Academic Purposes，EAP)領域，而對其另一重要分支——職業英語(English for Occupational Purposes，文后簡稱EOP)的相關研究則鮮見。隨著從業人員(含準從業人員)和企事業單位對各種職業英語類課程的培訓需求不斷增加，相關培訓在中國的英語培訓市場“一路高歌”，中國外語界有必要加強該領域的探索和研究，以便更好地服務于該領域的教學，更好地滿足中國經濟發展和對外交往的需求。

在EOP課程中，課程設計是最能體現EOP課程特點的部分，探討和研究課程設計的一些關鍵問題對EOP的教學或培訓有著重要的意義。本文擬結合筆者在通信工程施工英語培訓課程(English for Telecom Engineering Construction)的設計和教學實踐中獲得的經驗，圍繞需求分析、教學目標設定、教學內容選擇與學習任務設計、教學實施等EOP課程設計中的幾個關鍵問題談一談個人的見解，以期拋磚引玉，共同探討。

2.ESP

2.1 ESP定義及特征

關于ESP的定義有多種說法。早在1964年，Halliday、McIntosh和Strevens就對ESP下了這樣的定義:專門用途英語是公務員、警察、法律工作者、醫護人員、農業專家和工程師等使用的英語。這就是說專門用途英語是某種特定職業以及與職業相關的專業英語。

Strevens(1988)對ESP作了較為全面的定義，并把ESP的特征概括為四個根本性特征和兩個可變性特征。四個根本性特征:(1)ESP課程設置必須滿足學習者的特定需求;(2)ESP課程在內容上與特定的專業、職業以及活動有關;(3)ESP在句法、詞匯、話語、語義等各層面上，以適合與那些特定專業、職業及活動相關的語言運用和話語分析為中心;(4)ESP是與通用英語(EGP)相對照而言的。兩個可變性特征為:1)ESP教學在聽、說、讀、寫等語言技能的培養上，可根據需求僅限于某些技能的培養(比如僅限于閱讀技能的培養);2)ESP可不按照任何預定的教學方法組織教學，即在教學上有較大的靈活性。

盡管自20世紀60年代以來，ESP作為一種教學途徑得到了廣泛的應用，但是ESP學界對其定義仍存在著較大的爭議。由此，Dudley-Evans和 St.John(1998)對Strevens所給的定義作了修正。他們提出，ESP的根本性特征為:1)ESP課程設置必須滿足學習者的特定需求;2)ESP采用其所為之服務的專業的基本的教學方法和教學活動;3)ESP以適合與那些特定專業、職業及活動相關的語言(語法、詞匯、語域)、語言技能、語篇和語體為中心。其可變性特征為:1)ESP可能與特定的專業相關或為特定的專業而設置;2)在特定的教學環境中，ESP可能采用與通用英語教學不同的教學方法;3)ESP課程可能是為高等院校，或是從事專業工作的成人學習者而設計的，但也有可能是為中學生而設計的;4)ESP課程通常是為具有中級或高級英語水平的學習者而設計的;5)雖然大多數的ESP課程都是在學習者掌握了基本的英語知識體系的基礎上而開設的，但也可用于英語初學者。在Dudley-Evans和St.John給出的以上定義中，去掉了“ESP是與通用英語相對照而言的”這一根本性特征，增加了一些可變性特征。他們認為，ESP不一定與特定的專業相關;雖然ESP教學可用于中學生，但更可能用于成年人。Hutchinson和 Waters(1987)對ESP下了比較寬泛的定義:ESP是一種語言教學途徑，其教學內容和教學方法的選用都是基于學習者的學習動機。

從以上討論可見:盡管不同的專家、學者對ESP定義和特征的闡述不盡相同，但在某些觀點上他們的看法還是一致的。那就是，ESP是與學習者的學業或職業需求緊密聯系在一起的，是一種以學習者為中心的英語教學途徑。ESP中的“專門”是指“目的”，而非指“語言”本身。

2.2 ESP 的種類

ESP可分成各種類型。Hutchinson和Waters(1987)采用三分法，以學科門類為主線將ESP分為科技英語(English for Science and Technology，EST)、商貿英語(English for Business and Economics，EBE)和社科英語(English for Social Studies，ESS)三大分支，每個分支又再次分為EAP和EOP兩個分支。Jordan(1997)以學習者最終的語言使用目的和語言環境為主線，將ESP分為EAP和 EOP兩個分支，而EAP又再分為專門學術英語(ESAP)和一般類學術英語(EGAP)。EAP指用以完成學業或進行學術研究交流所使用的英語，學術性強，通常指非本族語者在大學學習所需要的語言和技能。EOP指從事某一行業工作所使用的英語，實用性、專業性較強。在某種意義上，EOP涵蓋了所有與工作相關的英語。因此，筆者所從事的針對通信建設工程施工企業中具有相關工作經驗或經歷的在職人員開設的通信工程施工英語培訓課程應歸為EOP分支之下。

Hutchinson和 Waters(1987)指出，EOP和EAP并沒有十分明顯的專業界限，也就是說人們可以同時從事某一種工作及與該工作相關的研究工作。因此，在ESP分類項下的EOP和EAP的最終目的是為職業服務的。

3.EOP課程設計的幾個關鍵問題

課程在本質上指的是要學習者學習的東西和為此做出的安排和進程。具體而言，課程是指包括制定教學計劃、了解教學對象、設定教學目標、選擇和組織教學內容、決定教學實施方法、設計教學測評等諸多環節在內的教學必要的程序。課程設計就是對教學程序的各個環節的設計。EOP課程設計亦是如此，可視為基于現有的某一外語教學理論，制定計劃、分析需求、設定目標、確定內容、設計學習任務、設計教學活動以及決定與之相應的教學法。根據EOP的相關理論，結合筆者在通信工程施工英語課程設計與培訓教學中的實踐經驗，筆者認為，EOP課程設計應注意處理好以下幾個關鍵問題。

3.1 需求分析

課程設計是一個計劃和策劃的過程。計劃要有的放矢，要有根有據，這就要有一個需求分析的過程。需求分析旨在搞清楚學習者需要什么，期望什么，缺乏什么，必須或應該學些什么。Richards(1990/1994)認為，需求分析在語言教學計劃中非常重要，特別是ESP課程設計時，需求分析更具有意義。他還指出需求調查應包括對學生、教師、管理人員、職業雇主的需求調查和分析，以便最廣泛地把這些需求體現在教學目標和內容的設計與實施的全過程。Hutchinson和Waters(1987)認為，ESP課程的教學內容應將學習者的需求放在首位。大綱、課程、教材選擇和設計以及教學的實施都應建立在需求分析基礎上。Robinson(1991)也提出ESP課程的設計必須源于需求分析之上，并且這種分析是以明確學生通過英語這一媒介要做什么為目的。所倡導的以學習者為中心的ESP教學思想強調學習是“學習者個人與社會之間的協調過程”。EOP課程設計中的需求分析應包括兩方面的內容:目標需求和學習需求。進行前一種需求分析時，需要確定以下問題:(1)需要語言的原因;(2)使用語言的目的;(3)教學內容;(4)使用語言的場景;(5)使用語言的時間。進行后一種需求分析時，需要確定以下問題:(1)學習者學習語言課程的原因;(2)學習者的學習方法;(3)教學資源;(4)學習者的特點;(5)學習的場地;(6)學習的時間(Hutchinson＆Waters，1987)。目標需求分析語言的應用，學習需求分析語言的學習。如果把目標需求分析看成是以語言為中心的分析，那么學習需求分析可看成是以學習為中心的分析。目標需求分析著眼于課程的起點和結果，而學習需求分析著眼于教學過程。可以這么說，需求分析是EOP課程的出發點和中心，是EOP的靈魂和精髓。用什么就學什么，學用結合，學以致用，賦予了EOP無限的生機和強大的生命力。需求分析實際上也是各種崗前英語培訓和在職英語培訓的出發點和中心。再進一步擴大，它也是一切教育的出發點和中心。

Dudley-Evans和 St.John(1998)從三種不同的角度對需求分析的方法進行了進一步的細分。首先是目標情境分析法(target situation analysis)。它從課程設計者的視角出發，用來宏觀分析一個社會或某些行業對EOP教學的需求。其次是學習情境分析法(1earning situation analysis)。它要求課程設計者和教師著眼于學生，分析了解他們對所學語言的態度、經歷和要求對語言學習的影響。再次是現狀情境分析(present situation analysis)。這種分析要求教師著眼于學生的現有語言基礎，分析了解他們的學習障礙和差距，以此為依據去編寫或選擇合理的教材并設計有效的教學方法。他們所提出的這種需求分析法為EOP課程設計提供了一個更具可操作性的分析框架。

筆者參與設計和教學實施的通信工程施工英語是一門為國內通信工程施工企業員工量身定制的，針對性、實用性很強的職業英語培訓課程，目的是提升這些員工在海外工程施工領域內的涉外交際能力，以適應我國通信工程施工企業參與全球競爭、拓展海外市場、實現海外通信建設工程向專業化和規模化方向發展的需求。海外通信工程施工涉及的職業領域非常廣泛，包括了日常交際、商務交際和通信工程施工等諸多領域。同時，培訓學員個體差異也較大。如前所述，需求分析是決定EOP課程成敗的關鍵因素。作為課程設計者，筆者在培訓實施之前所作的最重要的工作之一就是需求分析，重點了解甲方(培訓單位和學員)對英語的培訓需求。筆者主要通過在省內主要通信工程施工企業的海外業務部門開展企業調研，采用問卷調查、采訪和咨詢等方式對涉外通信工程施工技術人員、管理人員、翻譯人員及部門負責人進行需求調查，收集數據，以確定在海外通信工程施工的職業環境下從業人員需要側重掌握的英語語言知識和技能，并了解培訓學員對英語的學習態度、經歷、要求以及他們現有的英語基礎。需求調查和分析的具體內容包括:培訓學員在特定職業環境下進行成功的交際需要使用的語言知識和技能;使用英語的渠道、范圍、領域和級別;使用英語的交際對象、處所、人際環境、語言環境;使用英語的時間和頻率;培訓學員現有的英語水平和專業知識;培訓學員所欠缺的英語語言知識和技能;培訓學員學習英語課程的原因、態度和期望達到的目標;培訓學員喜歡或習慣的學習方法和教學模式;通信工程施工常見的工程術語、工程文獻資料等真實的英語語料以及其它可供參考、借鑒的教學材料;教師隊伍狀況、教學環境以及教學時間。

由上可見，需求分析是一個涉及面廣、紛繁復雜的重要過程，課程設計者應根據需要和可能盡量采用多種方法進行。同時，需要指出的是，需要分析并非是靜態的，一勞永逸的，分析的結果也不是不可修改的。恰恰相反，這些分析結果應在整個教學過程中不斷地修改、補充、完善。在需求分析的過程中，學習者始終是應該考慮的重要因素。

3.2 教學目標的設定

如前所述，需求分析確定了EOP課程的起點、中心和終點。EOP課程設計者應根據需求分析的結果設定出學習者所欠缺的、必須學的并且可以達到的教學目標。具體而言，就是應根據社會、行業或用人單位的需求，學習者的需求，學習者的現有水平、教學的環境和條件來確定教學的目標，不能主觀臆斷。教學目標既不能太高也不能太低，應定在通過一定的努力大多數學習者能達到規定的要求為宜。

大多數的EOP課程把提高學習者在特定的職業環境下的交際能力作為其教學的大目標，同時根據行業或企業的具體需求以及學習者的相關因素設定了具體可行的小目標。外語教學的小目標包括語言行為教學目標、語言技能教學目標、語言水平教學目標、語言內容教學目標、語言任務教學目標和社會文化教學目標(Richards，1990/1994)。Cummins(1979)曾把語言交際能力分為以下兩類:基本的人際溝通技能(Basic Interpersonal Communication Skills，BICS)和認知學術語言能力(Cognitive Academic Language Proficiency，CALP)。前者指人們在日常生活中使用的非正式語言，后者是指對學術語言的理解和精通程度。BICS發生在有上下文支持，面對面交流的場合，有許多非語言因素支持;而CALP則出現在缺少上下文的學術或專業交際場合。根據筆者相關實踐經驗，筆者認為在特定的職業環境下進行成功交際的能力應包括以下四種能力:(1)通用語言技能;(2)學術語言技能;(3)專業知識和技能;(4)跨文化交際能力。通用語言技能，即一般語言技能，是相對于學術語言技能而言的，指普通人在日常生活和交際中所使用的語言技能，屬于語言共核的部分。學術語言技能，有時也稱專業語言技能，指的是從事某一專業或行業的人士在相關領域內進行學習、工作和交際所使用的語言技能。專業知識和技能對于職業人士而言不可或缺，其重要性不必贅述，而且學術語言必然要涉及到專業詞匯和專業背景知識。另外，外語課程目標也要增加文化性項目作為教學目標(夏紀梅，2003:66)。因此，對比中西方文化習俗、社會價值觀念、倫理價值觀念、文化信念、民族心理等中西方文化交際差異，增強學習者的跨文化交際意識，提高他們的跨文化交際能力也應成為EOP的教學目標之一。課程設計者的任務就是要把以上四種技能的培養融匯于教學目標之中，并在教學內容及教學實施中予以體現。由此可見，EOP課程的教學目標并非是單一的。而且，考慮到目標需求與學習需求的復雜性，EOP課程的教學目標應是多元的，但也應有所側重。例如，在通信工程施工職業英語培訓項目中，經需求調查發現，大部分參訓學員為通信工程施工企業的工程師和技術人員，具有扎實的通信工程施工的專業知識技能和豐富的工程施工經驗。他們在大學期間接受過正規英語教育，大多數過了大學英語四級，部分過了大學英語六級，有一定的英語基礎，用英語進行簡單的日常生活交際基本上沒有問題，但卻在專業領域內進行口頭、書面交際時困難較大，尤其是工程文獻、表單、報告類的英語讀寫能力和工程現場管理方面的英語口語能力較弱。因此，筆者在設定此課程的教學目標時，把重點放在了專業語言技能目標上，具體而言包括了專業詞匯、工程文獻閱讀、工程表單和報告的填寫、以及現場施工口頭指令、會議、討論、商務談判等方面。通用語言技能和跨文化交際能力目標僅作為次要目標。其中，通用語言技能目標僅強調學員們在海外的主要日常生活場景中所使用的聽、說方面的微技能目標。而專業知識技能則沒有列入教學目標。

3.3 教學內容的選擇與學習任務的設計

教學內容和學習任務是課程設計的核心部分。教學內容的選擇與學習任務的設計要以需求分析和教學目標為依據。影響教學內容的選擇有三個外部因素(Van Els，1984:191):目標、水平和學時。EOP屬于ESP，以特定的職業或行業為目標，其選擇內容的類型限于與之相關的特定類型，沒有EGP的廣泛，但也要有語言共核的部分。筆者認為，EOP的教學內容主要應包括以下兩個方面:一是專業知識和技能，二是專業語言。當然，如上所述，可根據學習者的專業背景、英語水平、實際需求有所增減和側重。水平對教學內容的選擇也有重要影響。水平越高，EOP的選材就越專業、越具體，反之亦然。以通信工程施工職業英語培訓課程為例，根據需求調查，當前國內通信施工企業所從事的海外通信工程業務類型主要為通信線路類工程(約占80%)，特別是長途通信干線光纜傳輸系統線路工程。雖然通信工程施工是一個非常廣泛的技術領域，但筆者在選擇教學內容時，把該專業領域內的設計、施工、監理、驗收等方面的專業英語材料作為主要的教學內容。教學時間的投入和分配是影響教學內容影響的第三個因素。由于通信工程施工職業英語培訓課程面向在職學員，單位時間內學時分配密集，是一種集訓強化課程，學員無充裕的時間進行課外學習，因此教學內容的量不大，但要典型，能夠基本滿足學員和企業開展業務工作的需要。

另外，必須指出的是，EOP的教學內容與學習任務必須體現真實性。真實性是ESP教學的靈魂。EOP的教材內容要來自與專業或職業相關的真實語料，練習設計和課內外教學活動都應體現EOP應用的社會文化情景，這在以學習為中心的教學中尤其如此。真實的語篇加上真實的學習任務才能體現ESP教學的特色(Coffey，1984)。真實的語篇指真實世界流通使用的、原裝的、未經改動過的、不是為教學目的杜撰的材料(Tomlinson，1998)，例如報刊文章、宣傳冊、火車票、信函、廣告、新聞廣播、機場廣播、產品介紹等。以通信工程施工職業英語培訓課程為例，涉外通信工程施工企業的投標資格申報表、工程量清單、工程設備材料詳細清單、工程建議書、工程設計書、承包合同、技術規范、施工圖紙、驗收證書、各種工程表單以及互聯網上的相關資源都可以用作該課程的教學資源。真實的學習任務指學生在真實世界需要用語言所做的事，對真實材料出于真實交際需要所作的反應(Tomlinson，1998)。如果在課堂上要學生做的語言練習到真實社會一樣能用，就是真實的學習任務。練習的真實性來源于對語言本質和交際本質的理解或認識，特別要考慮的是人們是如何處理真實的語言材料的(夏紀梅，2003:124)。筆者在通信工程施工職業英語培訓教學中，要求學員們以小組為單位，分別扮演通信工程建設單位、施工單位和監理單位等不同角色，模擬一個典型的單項通信工程建設項目(一個光纜線路工程項目)的主要業務場景，以培養他們在具體的目標業務場景中所需要的英語交際能力。學員們模擬的項目任務涉及到了項目招標、商務談判(合同談判)、項目施工、工程監理、工程驗收等主要的通信工程建設環節。每個大的項目任務下還設計了一些子項目任務。例如，項目招標就包含了填制資格預審書、制作施工方案、填制工程量清單等子項目任務;商務談判涉及到了合同條件談判和合同標價談判等子項目任務。在完成這些仿真的工作任務的過程中，學員們的聽、說、讀、寫等方面的英語語言技能得到了大量的訓練與實踐。

3.4 教學的實施

教學的實施是課程設計的重要步驟之一。課程設計中確定以何種有效的教學法對于EOP課程的教學目標的實現非常重要。由于EOP學習者的特殊性，其教學內容更傾向于語言功能和語言活動，強調語言的輸出，重視特定的職業環境下語言交際能力的培養，其表現形式是以學習者為中心，其目的是為了讓學習者獲得相關的職業技能。正如Robinson(1980)所指出的:“語言本身的教學并不是ESP的終結，而利用語言實現一個確定的目標才是 ESP的真正目的。”

考慮到EOP課程具有很強的針對性和實用性，而且學習者多為成人，學以致用的目標明確，同時結合國內外相關的教學實踐經驗，筆者認為，任務型教學法(task-based approach)比較適合EOP的教學。任務型教學法屬于以學習為中心的教學法。它關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務，在執行任務的過程中通過交流去發現、領悟、獲知、經歷、歸納和總結以達到學習的目的。這里的任務主要是指應用語言去處理真實社會的事情。真實性、技能性和語言的流暢性是任務型教學活動的三個基本特征(夏紀梅，2003:101)。任務型教學法有助于學習者發展以人為本的綜合技能。綜合技能包括了語言技能、交際技能、學習技能、工作技能等。對于EOP課程的學習者而言，這種綜合技能就是他們要不斷提高的綜合職業能力。除任務型教學法之外，EOP教師還可采用解決問題教學法、項目教學法、模擬教學法、案例教學法、角色扮演法等多種以學習者為中心的教學方法以實現教學目標。以學習為中心的EOP是一個復雜的過程，課程設計是動態的而非靜態的，其教學的實施始終突出學習者的需求和作用，更能調動他們的積極性;教學方法中的多樣化，更能保持學習者學習的積極性，使所學的東西印象深刻，提高學習的效率。

4.結語

本文論述了ESP的定義、性質和特征等重要概念，著重探討了有關EOP課程設計的幾個關鍵問題。討論ESP的定義、性質和特征有助于我們更好地理解ESP與EGP的異同;探討EOP課程設計的幾個關鍵問題，有助于我們明確EOP課程設計的特點與重點、原則和方法，提高課程設計以及教學的針對性、實用性和效率，更好地滿足成人學習者的學習需求，提升其職業環境下所需的交際能力。筆者以上對EOP課程設計的幾個關鍵問題的探討，以相關理論和研究文獻為基礎，以自身EOP課程設計和教學實踐經驗為支撐，希望能為EOP課程的設計者和教師們提供一定的參考和借鑒，共同推動我國EOP的教學與科研的發展。

［1］Coffey，B.State of the Art Article-ESP:English for Specific Purposes［J］.Language Teaching，1984(2):81 －83.

［2］Cummins，J.Cognitive/Academic Language Proficiency，Linguistic Interdependence，the Optimum Age Question and Some Other Matters［R］.Working Papers on Bilingualism，1979(19):121－129.

［3］Dudley-Evans，T.＆ M.St.John，Developments in ESP:A Multi-isciplinary Approach.Cambridge［M］.Cambridge University Press，1998.

［4］Halliday，M.A.K.，McIntosh，A ＆ P.Strevens.The Linguistics Science and Language teaching［M］.London:Longman，1964.

［5］Hutchinson，T.＆ Waters，A.English for Specific Purposes:A Learning-centered Approach［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1987.

［6］Jordan，R.R.English for Academic Purposes:A Guide and Resource Book for Teachers［M］.Cambridge University Press，1997.

［7］Richards，J.The Language Teaching Matrix［M］.CUP，1990.

［8］Robinson，P.ESP:The Present Position［M］.Oxford:Pergamon Press，1980.

［9］Robinson，P.ESP Today:A Practitioner’s Guide［M］.New York ＆ London:Prentice Hall International(UK)Ltd.，1991.

［10］Strevens，P.ESP after Twenty Years:A Re-appraisal［C］//M.Tickoo.ESP:State of the Art.Singapore:SEAMEO Regional Centre，1988:1 －13.

［11］Tomlinson，B.Material Development in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1998.

［12］Van Els，T.，et al.Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages［M］.van Oirsouw，London:Edward Arnold Publishers Ltd.，1984.

［13］夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐［M］.上海:上海外語教育出版社，2003.