改進聽評課機制，提高課堂教學評價效能

王志慧

（廣東水利電力職業技術學院，廣東 廣州 510635）

一、引言

課堂教學評價是指根據既定的教學目標，運用科學、有效、可行的方法和手段，對課堂教學內容、過程和效果進行收集、分析、整理，對其價值作出基本診斷和評價，以優化和改進教學活動的過程?？茖W、有效地實施課堂教學評價，是提高課堂教學質量的重要手段。

由于課堂教學評價對改進教學、提高管理起著重要作用，目前國內許多高職院校都引進了課堂教學評價機制，對不同學科、不同專業進行聽課、評課，并以此作為選拔、鑒定、管理的一個重要手段。

對于課堂教學評價的研究，目前學術界多從其評價模式、評價目的、評價主體、評價標準等方面進行探討［1］P78-80，很少涉及具體的課堂教學評價的操作過程。

聽評課是課堂教學最常用的評價方式，作為一種機制，是促進教師反思教學、改善教學、實現自身專業素質發展的有效手段。聽評課一般是由專家和同行組成評價小組，采用隨堂聽課、定量打分的方式，定期或不定期地對教師的課堂教學進行評價。一堂課的課堂結束后，根據評價小組的綜合意見，對授課教師的整個課堂情況的優缺點根據定量情況進行匯總［2］P8。這種通過專家的評定和同行之間的互相觀摩能在一定程度上起到互相學習、促進教學的作用，但由于實際操作過程中方法的缺陷，對教學的推動只能起到有限的作用。

到底這種聽評課機制在實施過程中有何缺陷，又如何加以改進呢？本文旨在從聽課者、評價標準及反饋環節三方面加以探討，以使教師課堂教學評價能更好地發揮其導向功能，真正促進教師的自我反思，有效提高課堂教學質量。

二、在聽評課機制實施過程中存在的問題

（一）評價主體“無備而聽”

聽評課的評價主體一般是專家、同行或者教學督導，評價手段是使用課堂評價量表，評價對象是授課教師及其課堂教學過程。

在整個聽課過程中，聽課者是課堂教學評價的主體實施者，是課堂教學質量的直接評價者。每個聽課者都有各自的知識背景、價值取向，他們對評價標準的掌握和對課程的理解也各不相同，這些都會直接影響評價結果。而在現實當中聽課者常常是“無備而聽”，即在聽課前對于評價對象、評價內容和評價指標都缺乏相應的了解，這樣就弱化了課堂教學評價的有效性。

從評價對象上來看，每個授課老師的知識結構、從教背景、學歷、資歷、職稱等各不相同。聽課者如果在評價之前對授課老師沒有一個整體的了解，評價的時候就會“一刀切”，把新教師和老教師、從教經驗豐富和缺乏經驗的教師、有師范教育背景和無師范教育背景的教師放在同一層面進行橫向比較，卻沒有從縱向考慮授課教師的進步和成長，從而使評價結果無法真正有效地促進授課教師的教學進步。

對于評價內容，聽課者往往對于授課教師的教學目的、授課內容、教學進度、課堂計劃、教學重點也缺乏相應的了解，導致聽課過程中盲目、被動地聽課，在關于“教學目標”、“教學重難點”、“完成教學計劃”、“課堂容量”等指標的打分上存在很大的隨意性。

（二）評價標準重“教”輕“學”

在傳統教學中，教師是知識的權威，課堂教學以講授法為主，采取的是以知識為本、以教師為中心的教學方式。因而在課堂教學評價上，側重于對教師知識傳授水平的評價，考核教師是否具備課堂教學的基本功。

聽課者一般采用課堂教學評價量表對授課教師及其課堂教學進行定量打分?？v觀多所學校的課堂教學評價指標，絕大多數集中在教師教得如何上［3］P89。教學內容的安排、教學方法、教師的語言、板書等成為課堂教學評價的主要指標，課堂教學的評價最后變成教師教學技能的評價。而對于課堂教學的另一重要參與者——學生，卻忽視了他們的主體性和層次性，缺乏對課堂教學中學生的學習狀態、學習效果等的考察。

（三）評價過程反饋“無門”

聽完課后，評課也是課堂教學評價的一個重要過程。傳統的聽評課常?！爸芈犦p評”，在評課過程中，往往排斥授課老師對評價的介入，授課老師與聽課者之間也缺乏必要的溝通，致使授課教師與聽課者心理上相互對立，信息源單一，也不利于授課老師對評價結果的認同。

從前面介紹的評價過程中，我們看到，評價前（聽課前）和評價后（評課時）都沒有授課老師的主動參與。這樣的評價過程使授課老師處于一種“茫然”的狀態：聽課前不清楚評價標準或者依據，評課后不知道評價結果，或者只看到一個抽象的分數和幾句簡單評語。缺乏相應的反饋機制，授課教師即使有心改進也無從入手，從而認為聽評課對自己“無所謂”或者“無幫助”。

三、建立科學有效的聽評課機制

（一）聽課者要做到“有備而聽”

作為課堂教學的直接評價者，聽課者對聽課內容、對象、標準不了解，就會出現“一刀切”、盲目打分等情況。因此，聽課者要盡量“介入評價對象的教學生活，收集與評價對象相關的背景資料”［4］P40。

我建議聽課者在聽課前要做相應的準備，包括：查閱相關教學資料、教學計劃及教案，并與授課教師進行交流，了解其從教年限、教育背景、課堂教學的設想，以及授課教師對學生的了解程度，等等。并先將課前交流的情況作簡單記錄，包括教學內容、教學計劃、教師基本情況、課堂初步設計等。

（二）評價指標要兼顧“教”與“學”

單純考核教師的教，就僅僅是對教師的教學基本功的評價而不是教學評價。課堂教學是由教師組織的、與學生共同進行的知識傳授和能力培養的一系列活動的總和［5］P11。課堂教學的評價應該圍繞著課堂教學主體的活動進行，既要評價教師教得如何，又要評價學生學得如何。

在評價標準的設計上，除了考核教師的教的指標外，還應加入對學生的學的情況的考核，如學生對知識的掌握程度、學生能力的形成程度、學生思維的發展程度等。

（三）評價過程要注重交流和反饋

有效的課堂教學評價能夠記錄教師進步和成長的歷程，促進教師對教學進行反思，積極探索科學有效的教學方法，改進教學活動。

要改變授課教師對待聽評課的“茫然”狀態，可以在評價前（聽課前）和評價后（評課時）加強與聽課者的溝通。聽課前，給授課老師和聽課者提供一個互相交流的機會。在交流過程中，一方面，聽課者可以了解評價對象和評價內容，另一方面，聽課者也有義務向授課老師說明評價目的和評價標準。

評課是對教師課堂教學的反饋，是對授課老師改進教學幫助最大的步驟。反饋要及時，邀請授課教師參與，并且可以由授課教師先自我總結。在反饋的過程中既要肯定優點，又要指出不足，并且共享好的做法。

四、結語

課堂教學評價的目的是優化和改進教學。完善現有的聽評課機制，可以提高課堂教學評價的效能，促進教師對教學進行發思，切實有效地提高課堂教學質量，促進教師進步和成長。

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