有效引領體驗，提高閱讀實效

吳妙勤

（臺州市黃巖區院橋中學，浙江 臺州 318025）

一、有效閱讀教學需要教師引領學生進行文本體驗

伽達默爾認為：“本文的意義超越它的作者，這并不只是暫時的，而是永遠如此的。理解就不只是一種復制的行為，而始終是一種創造性的行為。”遺憾的是，長期以來高中語文閱讀教學的主要程序是:導入、新授、總結、作業；教學內容總是擺脫不了“背景的介紹”(作者經歷、作品時代)和“文本的解析”(段落大意、中心思想、寫作特點，有時挖掘一些“微言大義”)的基本套路。在這些教學環節中，學生完全被當成“知識容器”，根本上忽略了教學中最為重要的因素也是最為活躍的因素——在閱讀教學中的學生作為“完整的人”，如何憑借課文生成他獨特的體驗，有時甚至剝奪了學生與文本對話、與生活溝通的權利。其實，學生作為具體的社會個體，與教師享有平等人格尊嚴，學生的個性不同，需要教師采取不同的教學態度作個別引導。因此，教師應該切實轉變教學觀念，有效引領學生在文本中走個來回，深入進行閱讀體驗，實現自主建構。另外從接受美學的觀點看，閱讀應該把讀者作為文學的組成部分，其核心是把文學的觀念由作家—作品轉到文本—讀者，突出讀者的“閱讀”對文本意義的建構性，強調文學作品是作家與讀者共同創造完成的觀念。所以R.C.霍拉勃說:“‘接受理論’主要是指有關作家和作品到文本與讀者的一般的轉移。”讀者通過接受活動，用自己的想象力對作品加以改造，通過釋放作品中蘊藏的潛能，使這種潛能為自身服務的過程。它不再指被動地接受吸收，而側重閱讀再創造中的主觀能動性。因此，農村普通高中語文閱讀教學不能因為當前高中擴招導致學生語文基礎薄弱而一味單向灌輸，應該調動學生的生活經歷和閱讀體驗自覺重構作品，獲得新的人生體驗，提高閱讀能力、思維能力和認識能力。

二、深入感知文本，加強情感體驗，獲得自我覺醒

1.運用人之常情（理）進行還原分析，叩開文本理解的大門。

孫紹振先生認為，還原“就是根據把藝術形象提供的線索，把未經加工的原生的形態想像出來，找出藝術和原生形態之間的差異”，從中發現矛盾，有了矛盾，便可以分析了。典型的例子是“二月春風為什么不能似菜刀”？教師還可以運用人之常情（理）設計問題，引導學生更深入地理解人物的形象或心態。例如《茅屋為秋風所破歌》末句：“嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足！”正是通過常人難以理解的“吾廬獨破受凍死亦足”的想法，燭照出詩人為天下寒士著想的寬大的濟世情懷。

又如學習語文讀本《送東陽馬生序》，該文中有這樣的描寫：“天大寒，硯堅冰，手指不可屈伸，弗之怠。”就這一句，有一位老師設計了一個問題：“天大寒，硯堅冰，手指不可屈伸”，為何作者“弗之怠”？這是否存在著矛盾？的確，“天大寒”，應該休息才對，休息一下，這也合乎情理。然這句話點出了作者家貧與嗜學的矛盾。因家貧，“無從致書以觀”；因為家貧，所以“假借與藏書之家”；因為所借之書要“計日以還”，所以即使碰到“天大寒，硯堅冰，手指不可屈伸”時，“余”“手自筆錄”“弗之怠”。可見其好學嗜學的程度。通過此處似乎是矛盾的描寫，更能讓學生理解作者讀書的勤奮。

有些老師不注重文本結構和語言的仔細分析講解，放羊式地讓學生閱讀理解，美其名曰 “把主動權還給學生”。我曾看過一節《雷雨》教學實錄，老師讓學生編排舞臺劇，課堂上表演，設想本來很好。但是老師缺少對文本中情感方面的深度挖掘，對學生深入體驗魯侍萍和周樸園的心理活動缺少引導。整個過程學生只圖表面的熱鬧，即使“掌聲雷動”，也是無效課堂。閱讀教學過程猶如挖井找水，找準目標后，要不見泉水不罷休，要直到挖掘出其中給人以啟迪的智慧之水方可。

2.教師有效引領，架構好文本與學生情感間的橋梁。

學生因年齡、閱歷關系，對文本的理解往往會存在誤解或不完整的理解。例如在《我與地壇》中，史鐵生在正當青春年華時失去雙腿，他通過地壇探尋生命的價值和意義，不僅看到生命中難以承受苦難的普遍性，而且敢于在苦難中不吝前行，他的這種感悟是幸福一代的學生難以理解的。但母親身上那種面對苦難的勇敢、堅強卻很能打動、感染我們的學生。這時老師可以適當地追問：“題目為《我與地壇》，作者為什么寫了地壇后還要寫母親？母親與地壇有哪些相似之處？”借由探討母親的精神再回過頭來探究地壇所呈現的生命本質，學生理解起來就相對簡單些。可見，老師在文本與學生間“引線”，可以在學生與文本間構建理解的橋梁，進而喚醒學生的情感經驗，豐富他們的心靈世界，把自己的想法、感觸、思考與同學與老師討論交流，讓彼此的思想碰撞出智慧的火花。而這種啟發引領依托教師對文本的理解，對學生思維的理解，以及對兩者之間連接點的巧妙把握。為啟發而啟發，缺乏生活、情感溝通的問題，會讓學生不知所云，讓語文課“語”味“情”味無存。因此，教師有效引領啟發為學生叩開的是文本與自己思維間的一扇窗戶，相信真知的光芒會透過窗戶將他們引領到作者通過文字所要表達的情感殿堂。有了這絲光芒的指引，加上學生自己的思考、教師的助推，相信語文課的“語”味“情”味也將會越來越濃烈。

三、鼓勵自由質疑，放飛想象，實施創新閱讀

長期以來，語文閱讀教學追求唯一正確的一解，強調單義性，形成一種非此即彼的思維方式，失去了對多種意義的理解，守成于傳統，弱化了創新意識和創造能力的培養。事實上，一篇課文，有多種讀法，可以出現多種意義，因為這是由文本的開放性所構成的。對學生來講，每個文本都是一種開放性的召喚式結構，對文本的理解也是一個不斷開放和不斷生成的過程。因此，接受美學理論下的閱讀教學，重視學生的填空、對話與興味，并在文本中闡釋自己，從而體現出閱讀是自我意識實現的觀念。正如伽達默爾所說：“對一個本文或一部藝術作品里的真正意義的汲舀是永無止境的，它實際上是一種無限的過程。這不僅是指新的錯誤源泉不斷被消除，以致真正的意義從一切混雜的東西被過濾出來，而且也指新的理解源泉不斷產生，使得意想不到的意義關系展現出來。”

1.鼓勵學生質疑，提倡個性閱讀挖掘文本的多義性。

在語文課堂教學中，學生必然會發現許多學習問題，可是高中學生卻很少在課堂上提問，盡管教師非常真誠地希望學生在課堂上把學習過程中發現的問題提出來，學生還是閉口不言。很多學生明明有問題，平時也很善于說話、提問，但在課堂上就是不問。能夠提問的，卻又提不出自己的問題，或問不到要害。這就要求我們透過現象去分析學生的心理，通過教師的有效引領，讓學生在質疑和釋疑中實現創新閱讀。

例如課文《荷塘月色》開頭、結尾的兩句話:“這幾天心里頗不寧靜。”“輕輕地推門進去，什么聲息也沒有，妻已睡熟好久了。”學生們的解釋五花八門，有的說這是作者隨手寫的，未必有什么深意；有的說這說明了作者的生活和家庭情況；有的說表現作者的淡淡的哀愁；有的說反映作者在白色恐怖下的不寧靜的心境:有的說這是一種巧妙的寫法；有的說這是點明題旨，等等，各人都有不同的解釋。還有學生提問:作者是否想回故鄉江南?作者為什么賞月不帶妻子去?而且不稱她的名字?這時教師要與學生共同討論，看看哪些解釋最合理，哪些解釋不合理，為什么?作者的心情在文中有什么樣的變化?這種變化是通過哪些句子的描寫體現出來的?教師提供的往往是一種理解方面的好問題，這種問題通常具備這些特征:在課文的支持下可作出多種回答；問題的表述方式易于學生理解；這些問題是特定的課文所獨有的；這些問題往往需要學生表明自己的立場。鼓勵學生與他人討論，讓人分享自己的觀點，期間要養成一種良好的討論習慣:一定的范圍內一次只有一人發言；給他人開口的機會；緊扣話題、解釋自己的觀點；尊重他人的觀點。教師首先必須仔細傾聽學生的理解，必要時記錄學生的見解；其次必須鼓勵學生向自己質疑，而且應善于鼓勵學生提出追問性的問題。但重要的不是結論，而在過程，更要分析學生讀解文章的過程，無論是正確的或錯誤的，他是怎樣得出來的，然后對癥下藥，加以推究、評論，以提升其認知結構。

《荷塘月色》表現的是作者在生活中的一段情緒內容，這個情緒內容有一個內在的流動過程，即從“不寧靜”到“淡淡的喜悅”，又從“淡淡的喜悅”到“淡淡的哀愁”。這種情緒的流動都是通過景物描寫來傳達的，它沒有明說。而景物本身是沒有情的，景物之情是主觀之情的投射(移情)。那么它怎么來表達這種移情的呢?通過我的提問引導，學生們找到了課文中表達作者心情的關鍵句子:“沒有月光的晚上，這路上陰森森的，有些怕人。今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的。”通過分析，發現了這句話在文中的特別意義：“今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的。”它強調了月光也還是淡淡的，比平日并好不到哪兒去，于是再提問:作者為什么會覺得今晚的月色很好呢?學生們結合自己的切身體會提出，關鍵不在客觀的景物怎樣，而在于作者的心境起了變化，是作者的心境變好了。結合文章開頭句子看出，作者從“不寧靜”中慢慢平靜下來，而且已經在朦朧的月光下感到了舒展的心情。《荷塘月色》作為課文教學，向學生講解，意義應該是公認的、確定的、相對統一的。作為個人理解、感悟和引發，則意義又是無限的，幾十年來遠沒有讀完、讀盡，這是由文本的多義性所決定的。閱讀不是理解作者世界，而是一種繼續“寫作”的生產活動。

但在實際課堂教學中，高中學生由于思維品質不成熟，對思維所必要的感情材料掌握不夠全面，缺乏由感性認識上升到理性認識的抽象概括能力，對作品中的許多疑問或不能深究，或瞬時即逝未去深究，思維帶有較大的盲目性、表面性和片面性。這就需要教師去指導學生“明白作者和我們所生存的空間(社會時代)、所處的時間(生活年代)是有差別的”，關注學生的生活世界，打通學生生活世界與文本世界的界限，創設適宜的教學環境，讓學生有自由支配的 “空白時間帶”，針對學生個性提供彈性化的文本選擇，讓文本多解，尊重學生的心靈世界，在閱讀形式上不求單一和標準，引導鼓勵學生大膽質疑，進行創造性閱讀。

2.利用作品“空白”，激發學生想象。

“接受美學”認為，文學作品中留有的“空白”，可以允許讀者發揮想象力來“填充”。伊瑟爾說:“作者只有激發讀者的想象，才有希望使他全神貫注，從而實現作品本文的意圖。”因此，在閱讀教學中，教師首先要鼓勵學生大膽質疑，善于提問，發現課文的“空白點”；其次要善于激發學生想象，補充“空白點”，與作者一起創造作品的意義與價值。高中學生形象思維比邏輯思維發達，我們應充分利用文學作品中的“空白”，激發他們的想象，開闊他們的思路，鼓勵他們標新立異，不要擔心他們會瞎想一氣。學生在“瞎想一氣”之中，能打破常規思維而有其新意，學生的創造性思維能力就會在“瞎想一氣”之中得到發展。例如教學《項鏈》，可以讓學生補白小說未加以具體描述的內容，如“找項鏈”（沿著塞納河，路瓦栽先生是怎樣在寒風中焦急而又絕望地尋找）、“夢項鏈”（瑪蒂爾德是怎樣倚著窗戶回想著那一夜的陶醉，那項鏈的光芒是如何在她十年辛勞的歲月中給了她一種無望的夢的寄托），以此讓學生依據小說的語言風格與構思特點進行關聯作文。最后，還可以讓學生“評項鏈”，努力實踐文學作品閱讀欣賞中的“二度創作”，即“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。

3.捕捉教學過程內部的突轉點，動態生成教學資源。

在教學過程中，學生對問題的思考總是不與教師的預設完全一致的，語文課堂教學過程其實就是教師在預設、偏離預設、回到預設這個過程完成語言感悟和生命體驗的。圍繞著同一教學內容，學生和教師所產生的認知總是有偏差的，這種偏差包括情感和思維上的亮點、誤點、疑點，這些都是生成性資源的基礎。教師在課堂教學過程中，一定要捕捉這些突轉點。例如梳理《祝福》里祥林嫂改嫁后夫死子殤再回魯鎮時，有學生提出了這樣的疑問：“這時人們不應該再叫她祥林嫂了，應該叫她賀嫂呀？”我意識到學生的這個問題其實是新舊思想的一種沖撞，而這種沖撞恰恰反映了祥林嫂悲劇的實質。順著這一學生的思路，我進行了延伸與拓展，趁勢問道：“祥林嫂改嫁后，為何人們不稱呼她賀嫂呢？是人們叫順口了一時改不過來，還是當地的風俗習慣如此呢？”學生們展開了討論，并明白了這樣的稱呼正是當時“好女不嫁二夫”觀念的體現，反映了人們對改嫁婦女的鄙視奚落，加深了對封建禮教吃人本質的理解。

閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。因此教師一方面要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，另一方面在解讀作品時，可以采取如運用人之常情和還原分析等多種手段對學生進行適當的閱讀鑒賞指導，讓學生以積極的心態投入到文本的解讀中。只有這樣，學生才會在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，進而培養和提高閱讀能力。這是事關語文教學及各科教學，乃至整個高中階段教育質量的重要問題，值得每一位高中語文教師認真研究。

［1］王尚文.語文教學對話論［M］.浙江教育出版社，2004.

［2］王榮生.聽王榮生教授評課［M］.華東師范大學出版社，2007.

［3］孫紹振.還原分析和微觀欣賞［J］.名作欣賞，2004，（10）.

［4］紀勇，文本研習、問題探討、活動體驗的課型特點［J］.中學語文教學參考，2008，（8）.

［5］諶云麗，回歸語文教學原點［J］.語文月刊，2008，（9）.