裴斯泰洛齊教學思想及其當代意義

何孟春

（利辛高級中學，安徽 利辛 236700）

約翰·亨利赫·裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，1747—1827）是出生于瑞士蘇黎世的貧民教育家。一生為教育的改革和教育科學的發展辛勤耕耘，“他的思想是所有后來的思想家和實際教育工作者的真正生命……無論帶著什么問題來面對他，裴斯泰洛齊都展示了一種教育學識和屬于任何流派的觀點的寬度”。［1］“在他的理論和親身實踐中所接觸和論及的一些問題，也正是當今教育所重視和需要解決的問題”。［2］他反對當時專制主義和經院主義式的教育，主張在研究和實踐的基礎上尋找教育、教學的心理根源。以“人性論”為基礎、“教學心理化”為原則，“普遍方式”和“特殊方式”兩階段統一的裴氏教學理論與現代教學理論所提倡的努力創建和諧、愉悅的教學環境，激發學生學習的主動性和靈活性，促進學生的個性發展，是完全一致的。本文主要闡述裴氏教學思想的人性論基礎，裴氏教學思想的原則，裴氏教學過程的兩個階段，以及其在當代的意義。

一、裴氏教學思想的人性論基礎

裴氏教學思想是和他的人性論緊密相連的，關于人的觀念是裴斯泰洛齊教學思想的基礎。裴氏在《我對人類發展中自然進程的追蹤考察》中“提出人的二重本性及人生存的三種狀態的學說，認為人兼有動物性與崇高性。前者指個人保存自己的本能，是一種低級天性；后者追求自我完善，能懂得和實現真善美的更高價值。這兩種天性既有區別也有聯系。所有高級天性都是以低級天性為前提、為基礎的；高級天性是從低級天性中產生和發展而來的。教育的目的就是盡可能把低級天性往高級天性階段培養和造就”。［3］裴氏把人理解為原則上是生存在或能夠生存在三種狀態中的生物，即自然狀態、社會狀態和道德狀態。當人處于自然狀態時，考慮的是自己的感官享受，把世界上的一切東西看作只為自己而存在，從這種方式中產生出一種不由自主的維護這些東西的動物性需要；當人處于社會狀態時，他把這個世界上的所有東西看作是一種在契約關系中生活的創造物，從這種方式方法中產生出一種不由自主的感覺，即有權并且應該對這些東西提出某種要求；當人處于道德狀態時，他能把這個世界上的一切東西看作是脫離動物性需求和社會關系，從這種方式方法中產生出一種不由自主的感覺：只有當這些東西對自己內在完美產生影響時，要么渴望得到它，要么拋棄它。自然狀態、社會狀態和道德狀態三種不同的狀態，使人對事物抱有不同的看法，從而會產生不同的需求，引起不同的行為，最終引發不同的結果，因此，就有了自然人、社會人、道德人。在裴氏看來，只有在道德狀態下，才能從為崇高美德作奉獻的角度來認識世界上的一切事物。這種力量獨立存在于人的本性的最深處，不依賴于其他力量，是人自身最深的本質。所以人能夠像裴氏在《我對人類發展中自然進程的追蹤考察》中指出的，人以全部生命的最大努力實現精神戰勝肉體，這是人生命中一種更具活力的力量。它甚至超越人本身的動物本質與人自身作斗爭，使人置身于不可想象的斗爭中，成為一個真正的道德人，一個有自律道德的人，做他希望的事，就像他應當遵守紀律那樣，在實現著他自身。對人的道德的自律、自由、服從，在某種程度上就好像重新找到了人的精神自我。人既能提升自己的道德情操，又會在世俗的生活中墮落。裴氏認為人的高級的精神的基本本質是人的真實人性，是人類自由和永恒的基礎，是天賦的。正是基于人性崇高精神的一面，人才成為人。人的這種心靈的自然傾向、人的精神和人的能力使人真正成為人。

裴氏從盧梭那里認識到貫穿于18世紀歐洲思想界的三種狀態的學說。盧梭雖然提到人的兩種本原，即欲念和理性的問題，但他更傾向于認為人在自然狀態中是善的，人的惡的根源和道德的完善都在于社會。與盧梭不同的是，裴氏認為人的矛盾傾向在自然狀態時就已存在，并把道德當作人的本性中獨立存在的現象。他的認識論的核心是：大自然造就的人是不完善的，因此人必須實現他自身的人性化。在裴氏看來，必須通過教育使人完善。教育的重要意義就在于通過和諧發展人的能力，通過完善人的德行，進而影響到社會與人類。基于這種人性的認識，他的教學觀念就是要自然地展示和培養人的心靈、人的精神、人的藝術能力和力量，從而形成人的高級精神本質的基本方面。

二、裴氏教學思想的“教學心理化”原則

“教學心理化”是裴氏教學理論的總原則。裴氏是教育史上第一個明確提出教學心理化口號的教育家。1800年6月，裴氏在向布格多夫“教育之友協會”作的題為《方法綜述》的報告中，明確指出：“我正在試圖將人類教學過程心理學化，試圖把教學與我的心智的本性、我的周圍環境以及我與別人的交往都協調一致起來。”［4］裴氏認為教育應當被提高到一種科學的水平，教學科學必須起源于并建立在對人類本性最深刻的認識基礎上。裴氏所理解的人類本性就是人的心理。因此，他要求教學應以人的心理為依據。研究與掌握教學藝術的最重要的工作就在于尋找和認識它的心理根源。他所說的教學心理化包括兩個方面的涵義：“一是就教育的目的或結果的意義而言，要求教育教學應使人固有的、內在的能力得到培養和發展；二是就教育教學的活動或過程的意義而言，要求教育教學應與兒童心理發展的熱點和規律協調一致起來，使兒童在獲取知識、發展智慧和道德情感諸方面，都處于自然主動的地位。用發展兒童內部能力和個性的新教學，去取代那種僅從外部向兒童硬性灌輸、壓制兒童精神。智慧和個性發展的舊式傳統教學?！保?］事實上，在裴氏看來，“教學心理學化”主要包括兩方面內容：“教學適應自然”和“感覺印象”。

裴氏受到盧梭的“自然主義”和萊布尼茨“單子論”哲學的影響，認為每一個人都具有一些自然所賦予的潛在的力量和才能，并且這些力量和才能都具有渴求發展的傾向。比如眼睛要看，耳朵要聽，腳要走路，心要信仰和愛，理智要思維。換句話說，每個人在身體和精神方面生來就具有一些要求活動和發展的力量與才能。教育的目的就在于全面和諧地發展人的一切天賦力量和才能。教育者必須多方面研究兒童的自然發展，使教育與其自然發展相一致，才能達到預期的目的。因此他與夸美紐斯、盧梭一樣將教育適應自然作為最根本的教育原則?！白匀弧币辉~在裴斯泰洛齊的教育著作中一般有3種含義：（1）“自然”指包括人在內的萬事萬物，這是最廣泛的含義；（2）“自然”指客觀世界，也就是人周圍的物質世界；（3）“自然”更多地指人類的自然（主要是人的自然本性），包括人的高級傾向和低級傾向，在此意義上，他常用“自然的”來代替“心理的”。

在裴氏看來，“教學適應自然”即教學必須遵循大自然的發展規律，又要遵循人的自然本性或天性發展的規律，或教學應符合人的心理發展的客觀規律。裴斯泰洛齊繼承了夸美紐斯類比的思維方式，認為大自然是一個互相聯系的、統一的整體，人的教育應該模仿它，因為人的物質本性（也就是生理上的）的發展正是服從著大自然的這一發展規律。人一出生，身體的各部分發展就呈現出服從統一和整體的狀況，在“統一”原則的支配下，人的物質本性得以充分發展。從這個原則出發，人的教育必須密切聯系大自然的活動，必須與自然的樸實過程保持一致。所以教育的內容要以自然為依據，并盡可能地在大自然中進行。在裴氏看來，人的自然天性是與生俱來的。人一出生就潛藏著具有要求發展傾向的天賦能力和力量，這源于兒童內部的自然力。這種自然天性的發展具有特定的規律，表現出一定的程序和步驟。所以，裴氏認為，只有使教學過程本身與兒童的心理的自然發展相一致，才能使兒童的天性及能力得到和諧的發展。裴氏指出，教學如果能遵循兒童心理發展的順序，就能使兒童認識到自己的能力，激發學習興趣。裴氏反對機械灌輸的舊式教學，不斷在教育實驗中探索兒童心理發展的規律及與之相適應的正確的教學方法。他說：“半個世紀以來我孜孜不倦地探索簡化大眾教育的手段，特別是初級階段的教育手段，我想闡明學校教育應遵循發展和培養人性各種能力的自然進程。”［6］

“感覺印象”是裴氏教學心理化思想中另一個重要內容，指那些擺在感覺面前的外界客體，引起了人的感官對它感知產生印象。裴氏認為，人一出生就具有通過感官獲得感覺印象的能力，但這種能力是種處于不自覺的、低等的能力，只有通過訓練、教育，才能上升為感覺印象的藝術，成為一種處于高級狀態的能力。借助這種能力，人們會獲得感覺印象，并對它進行抽象，最終形成概念。在裴氏看來，人的認識過程包括三個階段：從模糊地感覺印象到精確地感覺印象，從精確地感覺印象到清晰地表象，從清晰地表象到確定無誤的概念。教學過程實際上也是依循這三個階段進行的。同夸美紐斯一樣，裴斯泰洛齊非常重視感覺印象的價值，認為客觀事物的感覺印象是人的知識的唯一真實基礎，同時，也是教學的唯一基礎，因而他將直觀性作為教學原則。忽視了人的“感覺印象的教育實際上削弱了人的內在能力”，促進人產生清晰概念的教育、教學藝術必須從“感覺印象”出發。根據人的心理能力的發展特性，提出發展人的各種能力的方法，這是裴斯泰洛齊教學心理學化的內容。

三、裴氏教學過程的兩個階段及其當代意義

以“人性論”為基礎，“教學心理化”為原則的裴氏教學理論，由兩個相關的階段組成，即普遍方式和特殊方式。普遍方式是用來創造一個具有情緒安全感環境的學校，并且推動特殊方式的發展。特殊方式圍繞著實物教學展開，遵守裴氏的智的直覺原理，強調感官學習和概念的形成。普遍方式和特殊方式在方法論上又是一致的。

（一）“普遍方式”：創造一個情緒安全感環境的學校是教學的前提

在裴氏看來，創造一個具有情緒安全感環境的學校，是教學的第一個階段。裴氏的“‘普遍方式’也就是用來創造一個具有情緒安全感環境的學校，并且推動特殊方式的發展”。［7］和夸美紐斯一樣，裴氏發現傳統學校不是充滿著愛和信任的地方。相反，許多學校的孩子們被當作無知的野蠻人，由那些在生理上和心理上都具有強迫性的老師們通過體罰塑造成聽話的有教養的臣民。裴氏指出這些學校應該改變課堂管理的方式，代之以一種強調愛與信任的管理方式。裴氏認為學校應該是一個充滿愛和安全感的地方。安全感的起源可以回溯到嬰兒期的第一印象，特別是母子關系上。母子之間的互相影響創造出愛的羈絆，這是他們之間一個良性情緒的循環。從人類自然本能中產生的這種依戀對撫育出一個情感上有安全感的孩子是必需的。情感上的安全感是感情領域的正面發展，將會從最初的相親相愛的母子關系拓展到外部世界，進而一步步發展起來。如果母子關系積極向上，那么有安全感的孩子將會以愛、信任和熱情回應其他人。下一個圈子涉及家庭的其他成員。和諧的家庭，像格特魯德在伯納勒的家庭那樣，是一個充滿愛和安全感的地方。從家庭這個小圈子向外發展，兒童的安全感便擴展到生活的社區這一范圍。按照裴氏所有教育理論和實現的前提，他相信人類的成長和教育從直接、即時和簡單的一端延伸到更有距離、更神秘的和更抽象的一端。在此，裴氏推測心理和情緒上的安全感來自家庭的親密度，并將拓展到范圍更大的社區和社會中更隱秘、更抽象的社會、經濟和政治關系上。情緒發展的下一步是一個人走向固定的更廣闊的也更抽象的國家概念。緩慢而逐漸的，安全的人類關系圈定地拓寬著它的范圍，從一個人向外發展到社會，再到這個世界。這些更為廣泛的愛之區域將會帶來宗教上的重要意義。通過愛世人，這個人被帶向對上帝的愛，對所有生命的創造者和父親的愛。

裴氏創造了發展情緒安全感的理想模型。裴氏批判傳統教育所強調的口頭教學法，特別是這種教學法中專注讓孩子們背誦課本中特定段落的做法。在這些學校里，背誦問答集的問題和答案，以及從古典作品中摘錄的片段和從《圣經》中節選的經文被當作是智力的發展。傳統學校里成功的孩子都是一些學究式的人。盡管他們看起來很聰明，擅長學術，但其實只是一些咬文嚼字的人，通常情緒都很麻木，動作笨拙。裴氏認為為了給孩子們創造一個充滿愛和安全感的環境，老師自己就必須是一個情緒上健康的人物。對于裴氏來說，真正的老師應當仿效格特魯德，創造一個像家一樣的課堂環境。同時，裴氏自己和學校里的學生一起吃飯、一起娛樂，他跟他們一起參加田野旅行和遠足，他期待那些將要成為教師的人能夠仿效他的做法。

（二）“特殊方式”：建立在“普遍方式”基礎上的實物教學

裴氏認為一旦孩子們覺得他們和老師在一個情感上安全的環境里，他們愛著并信任著自己的老師，那么教學計劃的第二階段——特殊方式就可以開始了。特殊方式的教學法之中心在于裴氏的一個原則：人們通過他們的感官獲得知識。裴氏強調感官帶給大腦信息的這一思想和亞里士多德的自然現實主義頗為相似。對裴氏這樣的感官現實主義者來說，兩個要素至為重要——人類感官和世界里所發現的物體。通過感官——看、聽、品嘗、聞、感覺——信息或是感官上的數據傳遞到大腦，大腦將之轉化為概念或者想法，再和一系列物體聯系起來。

在他的教學理論這一點上，裴氏重要的原理——智的直覺——發揮著作用。裴氏使用了浪漫的想象力，認為第一眼看到的世界就像是籠罩在清晨霧氣中的森林。智的直覺，就像是太陽的光束，驅散了霧氣，將樹林里的每一棵樹清晰地展現在思想的內在的眼睛里。因為人們通過他們的感官來了解環境中的物體，裴氏認為教學應當使用感官。他的特殊方式包含了一系列的實物課程。孩子們在老師的指導下，觀察、檢查、分析他們周圍的物體。通過實物課程，孩子們可以探查自然界的礦物質、植物和動物，也可以探查人類制作的物體。

每一個物體可以通過一系列的“形式，數量和名字”的實物課程來學習。裴氏相信這是教學正確的開端，而不是一上來就教給孩子讀寫、計算和問答集。每一個物體都有他的形式、設計，或是結構。這些形式或結構可以被觀察、被觸摸。在正式課程開展的同時，孩子們還會通過數字課學習計算過程和物體的數量。在傳統學校，孩子們通過背誦數字來學會數數，盡管他們能夠說出數量，但他們記住的這些數字僅僅是腦子里的詞語而已。他指出，孩子們能不能將物體的數量和環境中的物體聯系起來非常重要。為了發展這種技巧，總是強調從身邊現有的真實物體開始教育的。比如，裴氏讓孩子們收集石頭或是豌豆，將它們分組，從一個物體，兩個物體，到三個物體，如此繼續下去。這樣他們學到數字符號代表著真實物體相應的數量。裴氏從數數的能力開始使用看得見摸得著的物體來發展孩子們的基本計算技能，即加減乘除。形式和數字課之外，裴氏還發展了一系列的命名或發聲課。每一個物體都有一個名字，孩子們被教著去說這些名字。每一個物體都有著各種屬性，例如堅硬或是柔軟。孩子們被教著說出這些性質。物體的名字會說得很慢，而且總是分成簡單的音節，這些孩子們可以不停重復，直到掌握為止。物體的名字和動詞被用來造句。孩子們的造句學習是遵循著從簡單到復雜的模式。只有在孩子們徹底掌握了形式、數字和名字課程之后，裴氏才會開始讀寫和算術這些傳統學校所教授的課程。

事實上，裴氏的普遍方式和特殊方式并不是孤立的，相反在方法論上，保持著一致性。無論是認知還是情感，都是由兒童的感官激發起來的。學習是從周圍的環境中的實物開始的。學習緩慢、漸進、積累地發展著，而沒有急躁或是強迫。只有當孩子們掌握了現在的階段，才會進入新階段。在轉向孩子們經驗中更加抽象、更加遙遠的部分之前，課程總是從周圍環境中真實的物體開始。就像認知上的形式。數字和名字課程從周圍直接而實在的物體轉向遙遠而抽象的物體一樣，道德發展也是如此。孩子們通過直接感受它來學習道德。

一些偉大教育家的思想精髓往往不能在當時或者在很長一段時間內為人們真正理解，裴氏教學思想亦如此。在“學會關心”、“學會合作”日益成為當今世界各國教育的主旋律時，批判地繼承裴斯泰洛齊教學理論思想，對我們營造一個和諧、愉悅的教學環境更有著積極的意義。

目前學校里普遍存在“校園冷暴力”現象，所謂“校園冷暴力”，不是通過毆打等行為暴力解決問題，而是表現為對學生諷刺、挖苦、冷淡、輕視、放任、疏遠和漠不關心，致使學生精神上和心理上受到侵犯和傷害。“校園冷暴力”是在國家頒布了《教育法》，以法律的形式規定了教師不許體罰學生之后教師對學生所采取的一種變相的體罰，即精神體罰?！靶@冷暴力”不僅影響了學生情緒的穩定性發展，更對學生的心理造成了巨大傷害，增加了受害學生的羞辱感和無助感，會造成學生缺乏自信心，不敢與人交流，甚至造成學生性格暴躁，內心充滿了仇恨，對他人和社會產生報復心理和攻擊行為，并且有可能采取一些極端的行為。在這樣的課堂環境下，學生怎么開始認知學習呢？在裴氏看來，創設和諧、愉悅的教學環境是教學的前提條件，只有學生認為和老師處于一個情感上安全的環境里，他們愛著并信任著自己的老師，這樣教學過程才能進入第二個階段——認知階段。情感階段是認知階段的前提和準備，認知階段是情感階段的繼續和升華，兩者是教學過程的兩個統一的階段。為什么當今教學工作常常收效甚微？如果我們能夠真正理解和接受裴氏關于教學過程中情感階段和認知階段的認識，并仔細琢磨其所推崇的方法的實質，也許就能從他那里獲得教益。

［1］夏之蓮等譯.裴斯泰洛齊教育論著選.人民教育出版社，2001：494.

［2］吳式穎，任鐘印.外國教育思想通史［M］.湖南教育出版社，2002：4081.

［3］周采.外國教育史［M］.華東師范大學出版社，2008：242.

［4］夏之蓮等譯.裴斯泰洛齊教育論著選.人民教育出版社，2001：198.

［5］夏之蓮等譯.裴斯泰洛齊教育論著選.人民教育出版社，2001：19，序言.

［6］［瑞士］阿·布律邁爾主編.裴斯泰洛齊選集（第二卷）.教育科學出版社，1996：341.

［7］［美］吉拉爾德·克特克著.廖瑩譯.教育學的歷史與哲學基礎——傳記式介紹.湖南教育出版社，2008：216.